一、教學設想：

《心聲》是當代作家黃蓓佳的一篇兒童小說，情節(jié)簡單，語言淺近，但卻和《故鄉(xiāng)》、《我的叔叔于勒》這樣的名家大作一起編入了人教版語文教材九年級上冊的第三單元中。如果只對小說進行情節(jié)梳理、人物分析和語言品味，這不僅是對文本資源的浪費，也是對課堂資源的浪費。所以，我決定抓住重點，突出特點，確定了以下教學目標：（一）通過對小說表現(xiàn)手法的探討來把握人物形象，并理解“心聲”的多重含義，即小說的主題思想。（二）通過對文本重要內容的分析和閱讀實踐體驗“共鳴”對閱讀的促進作用。

二、過程描述

（一）在預習的基礎上交流閱讀初感。

設置此環(huán)節(jié)目的是了解學生原有閱讀水平和閱讀傾向，并為下面的教學活動作鋪墊。通過交流，發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)能對小說進行“人物情節(jié)環(huán)境主題”等方面的技術分析，不過還存在人物分析片面、主題理解單一等諸多不足之處。

（二）細讀課文，尋找共鳴點。

學生在閱讀時，不僅要關注認知的對象，還應關注認知本身。如何利用積極的閱讀心理，喚醒學生，喚醒文本，使閱讀成為一項由情感和理智共同參與的求知審美活動，以真正理解作者的寫作意圖，獲得豐富的情感體驗和審美享受，是這堂課我想要探索的一個點?！凹氉x課文，尋找共鳴點”，也是為了讓學生對課文內容有具體深入的了解，而不是一鱗半爪的粗淺印象，以避免下面的教學活動成為脫離文本的架空行為?；顒娱_展前，我自己作了如下示范，讓學生有本可依：

請同學們翻到96頁，看文中這樣一句話：“可是，仍然只有一個李京京，這個聲音沙啞的李京京。”身為老師，我完全理解程老師的心情，也十分同情她當時的處境。她是一個走上教學崗位沒幾年的青年教師，這堂課也許是她教學生涯中的第一堂公開課，她太想成功了?？墒菍W生們的表現(xiàn)太使她失望了，她不得不請李京京這個她拒絕過的學生挽救局面。她真是無可奈何?。?/p>

教師示范之后，要求學生邊看課文，邊把自己產(chǎn)生的共鳴記錄在課文相應的地方。十分鐘后交流。從學生交流的情況來看，與主人公李京京產(chǎn)生的共鳴較多，同情、理解、贊賞都有。這很正常。我們能理解同一階層的人，而不同階層的人之間則會產(chǎn)生隔閡，正如魯迅先生在《故鄉(xiāng)》里寫到的楊二嫂、閏土與“我”的彼此隔膜，其實就是隔在不同階層之間的一堵厚厚的墻。如果我們的共鳴只能停留在這種自然狀態(tài)上，而不能展開更深更廣意義上的對話，那么閱讀的價值將受損，閱讀的能力也無法提升。所以，下面的教學環(huán)節(jié)，在完成既定教學內容的同時，努力在這方面作了引導。

（三）分析京京的心理，把握人物形象，理解“心聲”的多重含義。

（以下是部分環(huán)節(jié)的教學實錄）

師：從同學們剛才的交流中，我發(fā)現(xiàn)大家跟京京的共鳴最多，這是因為作者主要運用心理描寫來塑造京京這個人物形象。通過心理描寫，作者把京京內心深處最細微的想法都直接展示在讀者的面前，使我們能夠讀懂京京的心聲。請同學們把課文中所有京京的心理描寫找出來，再跟同桌討論一下，看看可以歸納成幾類。

生1：京京的心理有兩塊比較集中的內容，一是京京回憶童年生活，思念鄉(xiāng)下爺爺；二是對朗讀《萬卡》的強烈渴望。其他內容就比較雜，我一時歸納不出來。

師：哪位同學能解決這個問題？

生2：我感覺有的是京京對老師不讓他讀課文的不解，有的是京京遭到同學誤解時的委屈，有的是京京看到趙小楨怯場時的同情，有的是京京對《萬卡》的理解。

師：請每位同學選擇一兩處認真研讀，看看這些心理是在什么情況下產(chǎn)生的，從中可以看出京京是個怎樣的孩子。

（因為有前面“尋找共鳴點”的閱讀活動墊底，此環(huán)節(jié)進行得非常順利。）

生3：我從京京對爺爺?shù)乃寄钪锌闯鼍┚┦莻€可憐的孩子，他在現(xiàn)實生活中得不到家庭的溫暖，只好從回憶中尋找慰藉。

生4：公開課上，連趙小楨都怯場了，京京卻鄭重地舉起手，出色地朗讀完課文，這表明他很勇敢。

師：他一直很勇敢嗎？

生5：以前的他并不勇敢，而是很膽小。公開課上他戰(zhàn)勝了自己。

師：所以，這節(jié)公開課將成為京京人生的一個轉折點，具有里程碑式的意義。從京京的成長中，我們又能得到什么啟示呢？

生6：無論遇到什么困難，都不能放棄。（這實際上是作者想告訴京京這一類孩子的心聲。）

生8：我看到京京想讀課文的愿望越來越強烈，說明京京是個執(zhí)著的孩子。

師：你說的“執(zhí)著”怎么講？

生9：京京想讀課文的愿望已經(jīng)遭到兩次打擊，但他仍然沒有放棄，不正表明他的執(zhí)著嗎？

師：你說的兩次打擊指哪兩次？

生10：一次是被程老師以“嗓子沙啞”為由一口拒絕，還有一次是指出趙小楨朗讀錯誤時遭到同學的誤解和嘲笑。

師：這兩處也有京京的心理描寫，作者想表達什么意思？

生11：說明老師對京京不公正，不給京京表現(xiàn)自己的機會；同學對京京的不尊重，不理解。

師：同學對京京不尊重不友好，京京呢？他是怎樣對待同學的？從中你又能看出京京是怎樣一個孩子？

生12：京京是個善良的孩子。

生13：老師，我覺得作者把京京寫得這么善良不真實。如果是我，不可能這樣寬容大度的。

（學生能結合自己的生活體驗去理解人物，對課文寫法大膽質疑，我馬上予以肯定。另一位學生又提出了自己的不同看法。）

生14：我覺得作者把京京寫得這樣善良是有道理的。因為京京從小在鄉(xiāng)下生活，還保持著鄉(xiāng)下人的純樸本性，不會像城里小市民那樣尖酸刻薄勢利。

（顯然這位學生已經(jīng)在聯(lián)系學過的文章了。觸類旁通正是我們教學所追求的最高境界。他的回答也得到了同學們的贊許。）

我順勢作了引導：

你的分析很有道理，作者在京京身上寄托了美好的愿望——人，應該保持善良的本性。不過你對小市民的看法有點偏激，要知道，小市民也有小市民的苦處。比如楊二嫂、胡屠戶、菲利浦夫婦，作者在諷刺揭露的同時也傳達了對人物的同情，我們要讀懂作者的心聲。當我們憎恨人物丑陋的言行或敬佩人物高尚的品質時，如能追問 “他為什么會這樣”，將有助于我們更好地理解人物，從閱讀中獲得更多的人生啟迪。

師：剛才有位同學說老師不給京京表現(xiàn)自己的機會，京京想讀課文是為了表現(xiàn)自己嗎？

生15：課本95頁寫著：“他真想念。不是想出風頭，是心里有種憋了很久的感情，想痛痛快快念出來，吐出來?！边@說明他只是想借朗讀課文宣泄自己的感情，傳達自己的心聲。

師：什么心聲？

生16：想得到家庭的溫暖。

生17：我想京京是因為太喜歡這篇小說了，他覺得別人那樣讀是對文章的糟蹋。

師：也可以這么說。那么為什么京京的朗讀能獲得成功呢？

生18：這是因為京京與萬卡同呼吸，共命運，感同身受，他雖然嗓子有點沙啞，但他是用心去讀的，投入了全部的感情，所以他的朗讀征服了大家。

師：聽了京京的朗讀，誰最感動？

生19：我認為是趙小楨，你看她都哭了。

師：趙小楨的抽泣有幾層含義？

生20：一是被京京朗讀的精彩所感動，二是感激京京，是他救了她的場；同時也為自己以前對京京的不友好的態(tài)度感到內疚。

生21：我認為是程老師。小孩畢竟是小孩。你看程老師，她是過了好一會兒，才從講臺上走下來，走到京京面前，聲音發(fā)顫地請他把課文讀完。說話的語氣神態(tài)跟當初拒絕京京時截然不同了。

（看來，學生也能理解別的人物了。）

師：那么，我們是否可以為京京感到欣慰呢？從今以后，京京肯定能得到老師的關愛和同學的友情。你們說是嗎？（學生大都信服地點頭。）京京的渴望親情的心愿也能得到滿足嗎？

生22：我想是的。課文結尾寫到京京要給爺爺寫一封信，爺爺收到信后肯定會來看他，或許爸爸媽媽會重歸于好，京京就能得到親人的關愛了。

師：你用“或許”這個詞的意思是什么？

生23：因為很多事情不見得能一下子改變。

師：這說明京京的人生之路將是坎坷而又漫長的。讓我們?yōu)榫┚┳８０伞２贿^，請同學們想一想，課文這樣結尾的好處是什么？

生24：故事情節(jié)在高潮處戛然而止，留給讀者許多想象和回味的空間，而且引人深思。

師：從以上討論中我們可以得出這樣一個結論：京京是個純真善良執(zhí)著勇敢的孩子，京京的心聲就是對親情、友情和師愛的渴望。這一切作者是借助心理描寫來表現(xiàn)的。課題“心聲”本來就有心理描寫的意思在里面。不知同學們想過沒有，京京豐富的內心世界為什么不表現(xiàn)在語言上？作者為什么選擇“心理描寫”作為塑造人物的主要手段呢？

這個問題有點難。我讓學生回憶前面學過的課文，想想作者塑造人物及方法。又讓他們相互討論。最后終于認識到，是京京特殊的生活經(jīng)歷造就了京京憂郁、敏感、內向、膽怯甚至有點自卑的個性，再加上他不善言談，無法把自己心靈美好的一面充分展示在同學老師乃至父母的面前，而這又造成了京京跟外界的隔膜，使京京得不到別人的理解，于是他更加懷念過去的美好生活。這一切都表現(xiàn)在了京京的心理活動中。表現(xiàn)手法是為塑造形象服務的，作者做到了內容與形式的高度統(tǒng)一。

（四）深入探究，體會小說藝術手段的精妙之處。

課文雖然只是一篇兒童小說，但是思想內涵的豐富深刻，藝術手段的爐火純青，不亞于同單元的其他作品。加上淺顯的文字，跟學生生活毫無隔閡的內容，降低了探究的難度，有利于突出重點，突破難點。所以安排了多角度深入探究這一環(huán)節(jié)。要求學生根據(jù)教師提供的探究話題，從中選擇有能力解決有興趣探索的點進行研讀，或者自己尋找值得探究的點進行分析研究。

三、探究點舉例：

1.在小說情節(jié)的第二個片斷中，作者讓京京在一片小樹林里獨自朗讀課文，回憶往事，思念爺爺。為什么這一切要發(fā)生在無人的小樹林里，而不是別的地方？

2.“對呀，只有老師才有資格說這個話?！┚┱f的又算個什么呢？”這是京京指出趙小楨朗讀錯誤時同學們的心理活動。想一想同學們?yōu)槭裁磿羞@樣的心理？

在老師的引導下，通過合作探究，學生對老師提出的問題作了很有見地的解釋。如第一個話題：因為京京是個十分內向的孩子，他跟老師、同學、父母的交流很少，孤獨的他與萬卡產(chǎn)生了強烈的共鳴，使他感覺找到了一個知音，他與萬卡與作者進行了心與心的交流，小樹林靜謐的環(huán)境又為這種交流創(chuàng)設了良好的氛圍。再者，小樹林這樣的環(huán)境跟京京與萬卡原先的生活環(huán)境極為相似，也有助于勾起京京對往事的回憶，從而與人物產(chǎn)生更多更深的共鳴。這片小樹林是屬于京京的自由天地。

另外，學生還提出了不少有價值的問題：

1.“京京剛走出教室，瑯瑯的讀書聲就從背后追了上來”，請分析“追”字的表達作用。

2.作者為什么大量引用《萬卡》一文中的內容？

3.京京在公開課上朗讀課文之后，為什么會產(chǎn)生向老師道歉的想法？

4.作者表現(xiàn)李京京主要用心理描寫，塑造其他人物又用了什么方法？為什么？

（五）課堂小結。（略）

四、教學反思：

語文課既要精心設計，又要靈活生成?！把芯啃≌f中的心理描寫”是我事先預設好的內容。教學的第一步“交流閱讀初感”則是為了尋找最佳生成點。先解決“對京京的心理描寫的作用”，再探討“為什么對京京采用心理描寫的方法”，因為這是由淺入深的一個過程。至于學生在探討過程中會分析京京的哪些心理，先分析什么，后分析什么，哪些分析得深刻到位，哪些分析得膚淺或有偏差，這都不是教師事先能夠預設好的。但是，我還是認為能預設好的一定要預設好，這樣可以避免走彎路。例如，在這堂課中我想到公開課“作秀”現(xiàn)象是個敏感的話題，學生也許會片面理解，于是在“尋找共鳴點”這一環(huán)節(jié)，我以自己對程老師一處心理描寫的理解為例，引導學生走進人物的內心世界，“知其然，亦知其所以然”，一定程度上矯正了學生在“閱讀初感”交流中暴露出來的喜歡對人事作簡單是非判斷的幼稚的閱讀習慣。而學生提到京京的善良不真實的閱讀感受，我根本沒有想到，最后是一位學生解了我的圍。這就是“生成”的魅力，它往往帶給你意想不到的收獲。所以，我們要充分發(fā)揮學生的主體作用，同時又絕不能忽視教師的主導作用。否則，學生的閱讀會停留在原有的水平和層面上。

教師要大膽處理文本，選擇最能激勵學生發(fā)展的教學內容。王榮生教授說，我們要用教材去教，而不是教教材。所以，文本的難易深淺優(yōu)劣，并不影響教學內容的選擇。淺易的文本正因為淺易而沒有了文字的障礙，更有利于教師對文本進行大膽的取舍和挖掘，組合成全新的教學內容。文本的瑕疵，如果處理得當，反倒是絕好的教材。因此，對本文的教學我沒有停留在“情節(jié)梳理和人物形象”的分析上，而是試圖通過深層次多角度的挖掘，使學生掌握閱讀方法和寫作規(guī)律。從“深入探究”環(huán)節(jié)開展比較順利當中，可以看出教學目標已基本達成。

我們要讓人物活在學生的心中，那是一個有血有肉的細節(jié)豐滿的心臟還在跳動的人物。通過閱讀，對于人物的喜悅和痛楚你都能感同身受，對于人物的每一個隱秘的想法，你都了如指掌。你不但知道他在想什么，你還知道他為什么這樣想。你仿佛就是文中的人物，又仿佛是人物靈魂的偷窺者。你所讀到的只是人物的某個想法或某段經(jīng)歷，你又仿佛了解了他的一生。你所讀的小說，作者也許只塑造了一兩個人物，但是你又仿佛洞察了那個社會那個時代。這些，是我們閱讀小說應該得到的樂趣，應該達到的高度。這樣的閱讀，才能起到最大限度地指導學生生活和豐富學生精神世界的作用。

小說形象分析不能像政治斗爭那樣給人物貼簡單的標簽，要體現(xiàn)文學的特點。京京是個比較單純的人物形象，但要真正了解他，也不是件容易的事。在教學過程中有個細節(jié)值得注意。一個學生提到京京是個勇敢的孩子。事實上京京是個膽怯的孩子。在整篇文章中，他說的話都是結結巴巴嘟嘟囔囔的。正因為他戰(zhàn)勝了原有的膽怯，勇敢地舉手要求朗讀，才更加難能可貴，這是他個性的巨大進步。但我們仍然不能說京京是個勇敢的孩子，因為最后他想到給爺爺寫信，還打算躲到小樹林里去呢！我們只能說京京是個膽怯而又不失勇敢的孩子。由此我想到，我們在閱讀小說分析人物的時候，不僅要把人物看成立體的，還要把人物放到四維的時空中去考察，理清人物個性形成的原因，預測人物個性發(fā)展的方向。這樣的閱讀，或許是更有價值的閱讀。這一點，在本課學習中我的引導還做得不夠，沒有作理論上的提升，也沒有拓展到其他人物身上，“出”得還欠“深”欠“廣”！

（陳幼芬 慈溪市庵東初級中學）