長期以來，人們習(xí)慣于用一種“簡化范式”來認(rèn)識和解釋世界，認(rèn)為“現(xiàn)象世界的復(fù)雜性能夠以及應(yīng)該從簡單的原理和普遍的規(guī)律出發(fā)加以消解。復(fù)雜性只是現(xiàn)實的表面現(xiàn)象，而簡單性才構(gòu)成它的本質(zhì)。”20世紀(jì)80年代中期以來，“簡化范式”受到來自各方面的責(zé)難。法國著名哲學(xué)家、思想家埃德加·莫蘭隨即提出了“復(fù)雜范式”，啟迪人們從單一的、靜態(tài)的、二元的、線性的“簡化”思維方法，走向整合的、聯(lián)系的，多元的、非線性的“復(fù)雜”思維。
　　信息技術(shù)與課程整合是當(dāng)前世界各國教育信息化研究的熱點問題。在國內(nèi)，近些年來教育學(xué)者們同樣對信息技術(shù)與課程整合給予了前所未有的關(guān)注和期望。然而，我們在實施信息技術(shù)與課程整合的實踐中卻出現(xiàn)了“人灌加電灌”、“做秀”、“盲目甚至錯誤整合”、“把整合當(dāng)作一種時尚”等一些令人困惑的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象雖然是課程整合在螺旋式發(fā)展過程中不可避免的不確定因素，我們卻不能忽視。筆者認(rèn)為，當(dāng)前之所以出現(xiàn)這些困惑，主要原因是我們習(xí)慣用“簡化范式”的思維來理解和判斷信息技術(shù)與課程整合。所以，信息技術(shù)與課程整合的當(dāng)務(wù)之急就是要求我們轉(zhuǎn)變那種簡化、割裂的思維方式，做出基于“復(fù)雜范式’的分析和抉擇。
　　
　　一、“復(fù)雜范式”對教育系統(tǒng)的影響
　　
　　“復(fù)雜范式”是一種新的思維方式，對我們的教育實踐具有指導(dǎo)意義。其核心思想是：多樣統(tǒng)一；有序和無序的相互作用；自主、開放的系統(tǒng)。
　　教育是一個非常復(fù)雜的社會系統(tǒng)，教育活動是最具復(fù)雜性的活動。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性首先表現(xiàn)在它作為社會的一個于系統(tǒng)，與政治，經(jīng)濟、文化等方面密切聯(lián)系，彼此間相互作用、相互影響，使得教育系統(tǒng)表現(xiàn)出巨大的開放xz7zmfMqEPEh0ACx0UHCLQ==性和復(fù)雜性。其次，教育本質(zhì)的多樣性、教育目的的雙重性，教育功能的相對性、教育評價的主觀性、教學(xué)活動的多樣性和可變性組成教育系統(tǒng)的要素之間的非線性關(guān)系等等，這些方面都體現(xiàn)出教育復(fù)雜系統(tǒng)的開放性、不確定性、非線性、協(xié)同性、不可還原性、非平衡性、白組織性等特征。
　　復(fù)雜科學(xué)是現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)與非線性科學(xué)進一步發(fā)展、融合的產(chǎn)物，復(fù)雜性思維包含了嶄新的哲學(xué)思維方式和高度現(xiàn)代化的技術(shù)方法體系。把復(fù)雜性科學(xué)引入教育教學(xué)改革具有十分重要的意義。運用復(fù)雜科學(xué)原理，我們可以系統(tǒng)全面地考察教育系統(tǒng)與外部環(huán)境的相互關(guān)系，可以客觀科學(xué)地分析教育系統(tǒng)各要素及其相互作用，建立適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要的、和諧有序的教育教學(xué)結(jié)構(gòu)?？梢哉f，復(fù)雜科學(xué)是教育系統(tǒng)復(fù)雜性研究的方法論指導(dǎo)。
　　
　　二、信息技術(shù)與課程整合系統(tǒng)的復(fù)雜性表現(xiàn)
　　
　　信息技術(shù)與課程整合的實施過程是一個系統(tǒng)工程。構(gòu)成這一系統(tǒng)的要素較多，主要包括整臺主體、整合群體、整合口標(biāo)、任務(wù)分工、整合規(guī)則、學(xué)習(xí)成果形式、學(xué)習(xí)評價、整合工具，整合環(huán)境等。諸要素間的相互關(guān)系及其不確定性構(gòu)成了信息技術(shù)與課程整介的復(fù)雜性層面。信息技術(shù)與課程整合的有效實施，需要我們加強對其整合過程的復(fù)雜性研究，既要了解構(gòu)成整合過程的諸要素，又要階同處理好各要素間的相互關(guān)系。
　　
　　1．整合主體
　　整合主體是指教學(xué)者和學(xué)習(xí)者，是信息技術(shù)與課程整合系統(tǒng)中最為活躍，也是最關(guān)鍵的因素。主體的主觀能動性、個體差異性以及個體多樣性，成就了整合系統(tǒng)的復(fù)雜性。教學(xué)者既是整合信息(既包括學(xué)科知識，也包括信息技術(shù)知識和信息技能)的組織者與傳播者，又是教學(xué)過程的組織者以及學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者。由于信息技術(shù)的運用，他們的教學(xué)觀念、課程理念、教學(xué)模式發(fā)生很大的變化，成為學(xué)習(xí)資源的組織者．學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和共同研究者。對于學(xué)習(xí)者而言，由于信息技術(shù)引起的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變，他們不再是知識的被動接受者，而轉(zhuǎn)變成為利用信息技術(shù)來進行學(xué)習(xí)的自主者和搜集、分析、加工信息的運用者。整合主體間的交流也打破了傳統(tǒng)的方式，利用信息技術(shù)既可以同步也可以異步交流。在這種自組織性的開放系統(tǒng)中，學(xué)生是具有超越性的受教育者，在師生互動的具體教育場景中，學(xué)生常常會在實際上變?yōu)榉鞘芙逃?，并有可能在實際上充當(dāng)教育者。師生之間由靜態(tài)的師教生學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的師生互學(xué)關(guān)系。因此，客觀地認(rèn)識整合主體，認(rèn)真地分析他們的特征，制定符合主體需要的整合策略和信息資源，將有助于弱化整合系統(tǒng)的復(fù)雜性。
　　
　　2．整合群體
　　整合群體是指相關(guān)的教育行政官員、課程專家，教育技術(shù)專家、學(xué)校校長以及學(xué)校信息技術(shù)教師。教育行政官員制定整合政策，把握整合方向，提供政策保障。課程專家與教育技術(shù)專家可以為整合提供理論和技術(shù)上的指導(dǎo)。學(xué)校校長既要監(jiān)督課程整合的進展情況，也要為整合創(chuàng)造便利條件，建立激勵機制。學(xué)校教育技術(shù)教師要與學(xué)科教師一起研究整合策略并從技術(shù)上實現(xiàn)整合。
　　由于整合群體中的個體差異，如文化背景不同、研究領(lǐng)域不同、工作職責(zé)不同等等，形成了整合系統(tǒng)復(fù)雜性的另一個層面。因此，如何在整合群體中異中求同，促成他們更有效地協(xié)作與交流，也將有助于弱化整合系統(tǒng)的復(fù)雜性。
　　
　　3．整合目標(biāo)
　　不同研究領(lǐng)域的專家從不同的側(cè)面提出了不同的整合目標(biāo)。有的學(xué)者從學(xué)科知識的教學(xué)角度提出了“信息技術(shù)是輔助學(xué)科知識的學(xué)習(xí)”，有的學(xué)者則強調(diào)信息技術(shù)的重要性，還有的學(xué)者則提出了學(xué)科知識與信息素養(yǎng)的“雙蠃”目標(biāo)。整合目標(biāo)的不同導(dǎo)致了信息技術(shù)與課程整合實施過程的差異。
　　
　　4．任務(wù)分工
　　信息技術(shù)與課程整合系統(tǒng)中各個成員雖然有各自的具體任務(wù)，但并非絕對的，而是可變的。雖然有明確的分工，但分工往往通過合作交融在一起，體現(xiàn)出復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性。
　　　
　　5．整合規(guī)則
　　信息技術(shù)與課程整合的方式方法、策略模式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)生之間以及師生之間的交互形式、整合群體的組織方式、整合監(jiān)管等，都是動態(tài)變化的、多樣的。
　　
　　6．學(xué)習(xí)成果形式
　　學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也是多樣的，可用網(wǎng)站的形式記錄，也可用電子作品的形式展現(xiàn)，還可用網(wǎng)絡(luò)日記來體現(xiàn)。學(xué)習(xí)成果既包括個體的，也包括學(xué)習(xí)小組的；既是個人的勞動成果，也是集體智慧的結(jié)晶。
　　
　　7．學(xué)習(xí)評價
　　學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容也應(yīng)該是多樣的，既注重對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，更注重對學(xué)習(xí)過程的評價；既有知識和技能的評價，也有情感、態(tài)度以及價值觀的評價。學(xué)習(xí)評價同時也是一個動態(tài)變化的過程，存在于學(xué)習(xí)過程的始終。
　　
　　8．整合工具
　　整合工具是指為了實現(xiàn)有效整合所采用的技術(shù)和資源。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和各種技術(shù)手段在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，教學(xué)形式和教學(xué)過程不斷發(fā)生著變化。從最初的視聽媒體教學(xué)到如今以計算機網(wǎng)絡(luò)和多媒體的廣泛應(yīng)用所引起的教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，都離不開技術(shù)的滲透與支持。技術(shù)不再僅儀停留在工具層面上，而是促進了人們觀念的改變和形成。信息技術(shù)對系統(tǒng)的復(fù)雜性影響越來越大。
　　整合工具的另一個重要方面是數(shù)字資源。在當(dāng)前中小學(xué)校開展信息技術(shù)與課程整合所廣泛采用的“資源利用一主題探究一合作學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中，數(shù)字資源的作用尤為凸顯。數(shù)字資源的來源既有學(xué)校購頭的資源庫，也有學(xué)校教師白行開發(fā)設(shè)計的校本資源(如網(wǎng)絡(luò)課件、主題學(xué)習(xí)網(wǎng)站等)。數(shù)字資源的有效利用，既改變了教師的教學(xué)方式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。數(shù)字資源的多樣性以及由此引起的教學(xué)活動的多樣性和可變性、教學(xué)組織的非線性關(guān)系，都體現(xiàn)了整合系統(tǒng)的復(fù)雜性。
　　
　　9．整合環(huán)境
　　環(huán)境是構(gòu)成信息技術(shù)與課程整合系統(tǒng)復(fù)雜性的重要因素之一，是影響學(xué)習(xí)和教學(xué)的各種文化因素的總和。整合環(huán)境包括硬環(huán)境和軟環(huán)境，前者上要是指學(xué)習(xí)及其教學(xué)功能實現(xiàn)與存在的硬件設(shè)施，如教室(實驗室、教學(xué)場地)環(huán)境、宿舍環(huán)境、校園環(huán)境、家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境，后者主要指教育行政部門及學(xué)校制定的整合文化環(huán)境和社會輿論環(huán)境。整合環(huán)境的建設(shè)要以營造信息化校園環(huán)境為核心。
　　通過對以上諸要素的分析，我們小難看出，信息技術(shù)與課程整合系統(tǒng)由多組織、多層次構(gòu)成，且相互間有著非常復(fù)雜的非線性關(guān)系。信息技術(shù)與課程整合系統(tǒng)的要素是開放性的、生成性的、關(guān)聯(lián)性的，偶發(fā)性的，我們不能用線性邏輯化的要素主義觀點去探究整合系統(tǒng)，而必須以整體的觀念和系統(tǒng)的思維看待，思考整合系統(tǒng)開指導(dǎo)整合行為，使整合系統(tǒng)在自適應(yīng)、自組織的過程中向有序化方向發(fā)展。
　　
　　三、基于“復(fù)雜范式”信息技術(shù)與課程整合抉擇
　　
　　信息技術(shù)成為課程改革的制高點，信息技術(shù)與課程整合是教育改革也是課程改革的核心與關(guān)鍵所在。信息技術(shù)與課程憋合的當(dāng)務(wù)之急是需要我們做出基于“復(fù)雜范式”的課程整合抉擇，促使我們認(rèn)識到整合系統(tǒng)的復(fù)雜性，以更加豐富的方式來考察和思考整合過程中的各種問題，形成多方面的、寬泛的視角和預(yù)選方案。
　　
　　1．信息技術(shù)與課程整合的含義是復(fù)雜的、多元限定的
　　關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵，可以說是仁者見仁，智者見智。不同的人對此有不同的定義，從各種不同的定義中我們也能看到信息技術(shù)與課程整合是一個包含多種思想、多樣實踐的概念，其本質(zhì)內(nèi)涵具有復(fù)雜性，而對其復(fù)雜性的認(rèn)識和把握是我們進一步探討有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的理論與實踐的前提條件。因此，我們首先要以復(fù)雜思維來統(tǒng)整對課程整合含義的多方面理解，打破孤立與封閉，從多視角、多維度，多層次把握課程整合的內(nèi)涵，并認(rèn)識到它們之間的差異和聯(lián)系，為進一步認(rèn)識信息技術(shù)與課程整合的其他相關(guān)問題奠定堅實基礎(chǔ)。
　　
　　2．信息技術(shù)與課程整合實施方案是一個復(fù)雜、自主、開放的系統(tǒng)
　　信息技術(shù)與課程整合的實施方案是多元復(fù)雜的。有的方案側(cè)重于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)，有的方案側(cè)重于學(xué)科課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，有的方案則是二者兼顧。不同的實施方案都是建立在一定的理論基礎(chǔ)上的；不同的方案有著不同的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)基礎(chǔ)以及不同的知識觀和學(xué)習(xí)觀；不同的方案都是基于一定的生態(tài)環(huán)境之中，是一定社會文化下的產(chǎn)物；不同的實施方案在不同的環(huán)境下所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果也是不盡相同的。所以，整合實施方案是一個復(fù)雜、自主、開放的系統(tǒng)，我們在學(xué)習(xí)、借鑒任何—種方案時，都不能采用“拿來主義”，不能簡單、機械地模仿，而應(yīng)把它作為一個復(fù)雜開放的系統(tǒng)，以復(fù)雜思維分析其精髓所在，體會其精神實質(zhì)。
　　
　　3．價值取向是信息技術(shù)與課程整合的核心
　　價值取向是貫穿信息技術(shù)與課程整合的一條主線。對整合價值取向的抉擇就是要從整合主體的需要出發(fā)，對整合要素做出分析與選擇，呈現(xiàn)與主體需要相適應(yīng)的屬性，滿足主體的需要。
　　信息技術(shù)與課程整合的價值取向有不同的分析向度，主要包括三個方面：其一是課程信息化取向，旨在如何利用信息技術(shù)改造和創(chuàng)新課程，它是教育技術(shù)專家們站在信息技術(shù)發(fā)展應(yīng)用立場上的選取。其二是信息技術(shù)課程化取向，旨在課程創(chuàng)新中如何開發(fā)和利用信息技術(shù)，它是課程專家們站在課程變遷創(chuàng)新立場上所關(guān)注的問題。其三是信息技術(shù)與課程的雙向整合，所關(guān)注的是怎樣在信息技術(shù)與課程互動性的雙向整合中實現(xiàn)二者的整體化和一體化。
　　信息技術(shù)與課程整合的價值取向是多元的，價值主體的需要亦是多元的，這種交織融合呈現(xiàn)出—種復(fù)雜性。整合的決策與實施過程就在這樣一種復(fù)雜的背景下展開。我們不能機械地認(rèn)為某種價值取向優(yōu)于另一種取向，而是需要我們運用復(fù)雜性思維進行課程整合價值的抉擇，明確自己的價值追求，選擇適宜的整合模式。
　　
　　4．信息技術(shù)與課程整合的設(shè)計、實施與評價要考慮無序性和不確定性，要善于運用策略
　　教師信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計能力是信息技術(shù)與課程整合成敗的關(guān)鍵。信息技術(shù)與課程整合實施過程中出現(xiàn)的“人灌加電灌”、“做秀”、“盲目甚至錯誤整合”等現(xiàn)象．歸根結(jié)底在于教師在信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計能力的低下。教師在常規(guī)教學(xué)環(huán)境下，一股均能表現(xiàn)出良好的教學(xué)設(shè)計能力。在信息技術(shù)環(huán)境下，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)策略的運用、師生之間的交互模式等都與常規(guī)教學(xué)不同，教師的教學(xué)設(shè)計能力也隨之有待提高。信息技術(shù)與課程整合是一個復(fù)雜系統(tǒng)，意味著偶然性、隨機性、無序性和錯綜復(fù)雜性，有序和無序、確定與不確定交織在一起。在課程整合的設(shè)計與實施中，面對的是鮮活的、具有復(fù)雜性的人以及知識生成機制的復(fù)雜性，由此帶來的無序和不確定性是無法回避的，需要我們借助復(fù)雜思維，并善于運用策略，使無序轉(zhuǎn)向有序，最大限度地集中確定性因素。對于整合效果的評價，我們不要局限于量化的、實證的測評方式。由于教學(xué)活動作為一種特殊的社會活動，必然要求研究方法的多元性。評價過程中，既要看知識與技能的掌握，還要看學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的信念，世界觀，興趣、意志、思維、情感、態(tài)度等不確定因素。
　　我們還要在復(fù)雜思維范式下，超越狹隘的學(xué)科邊界意識，加強學(xué)科問的協(xié)作，爭取多方面，多層次的研究主體共同參與信息技術(shù)與課程整合，有效地開展協(xié)同研究，從不同層次、不同角度、不同途徑認(rèn)識問題，多視角，多維度立體透視，勾勒出信息技術(shù)與課程整合的美好藍(lán)