提問是課堂教學(xué)中經(jīng)常使用的一種方法。它是師生之間對話和交流的形式和手段。然而，提問是一門藝術(shù)，也是一門科學(xué)。正如有位教育家說的：“閱讀教學(xué)完全在于如何恰當(dāng)?shù)靥釂柡颓擅畹匾龑?dǎo)學(xué)生作答?！苯虒W(xué)實(shí)踐證明，要提高閱讀教學(xué)效率，就要講究提問的有效性。如何提高閱讀教學(xué)課堂提問的有效性呢?筆者認(rèn)為應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面。
　　
　　一、要選好切入口
　　
　　小學(xué)生的生活閱歷淺，認(rèn)識水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須符合學(xué)生的實(shí)際水平。若問題的難度過大，超越了學(xué)生的智力水平，學(xué)生一時(shí)無從回答，勢必導(dǎo)致思維“卡殼”和課堂“冷場”，會在一定程度上抑制學(xué)生智能發(fā)揮。如果問題太淺，低于學(xué)生已有的知識水平和認(rèn)知能力。學(xué)生無需思考，唾手可得，也就失去了提問的意義。所以教師必須吃透教材，正確理解教材。其次，要充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知前的知識基礎(chǔ)和接受能力，準(zhǔn)確掌握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。問題的設(shè)計(jì)應(yīng)針對學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)、疑點(diǎn)，有助于幫助學(xué)生深入理解課文，讓學(xué)生“跳一跳，摘果子”。既要照顧大多數(shù)學(xué)生的知識智力水平，使他們不感到高不可攀，又要有一定的難度，讓少數(shù)學(xué)有余力的學(xué)生得到充分的發(fā)展。要深提淺問，化難為易，舉重若輕，忌膚淺粗糙，淺嘗輒止。還應(yīng)充分考慮學(xué)生的差異性、層次性，盡可能根據(jù)學(xué)生的不同水平設(shè)計(jì)不同層次的問題，讓全體學(xué)生都有參與體驗(yàn)的機(jī)會，使他們都能夠在原有的基礎(chǔ)上得到提高。如—位教師在教《瀑布》時(shí)，課堂上他沒有過多地問字詞方面的問題，因?yàn)檫@些問題學(xué)生只要自己查字典或者用其他辦法就可以解決，也沒有問“作者為什么寫、怎樣寫瀑布的情景”之類大多數(shù)學(xué)生難以回答的問題，而是讓學(xué)生思考：“為什么遠(yuǎn)望瀑布，仿佛千丈青山襯著一道白銀?而站在瀑布腳下仰望，卻是一座珍珠的屏?”要回答這個(gè)問題，學(xué)生必須反復(fù)朗讀詩句，深入體會，并展開想象。這樣既能調(diào)動學(xué)生的積極性，又能使學(xué)生在理解詩句的基礎(chǔ)上更深入體會詩句所描繪的意境。
　　
　　二、要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律
　　
　　問題的設(shè)計(jì)要由易到難，由簡到繁，層層遞進(jìn)，步步深入，這樣，才能有助于引導(dǎo)學(xué)生逐步對課文的深入理解和感悟。如預(yù)習(xí)階段，宜圍繞“讀懂了什么”、“還有哪些疑難問題”之類提出問題；在整體感知階段，宜從整體入手，圍繞理清文章脈絡(luò)，把握文章的主要內(nèi)容提出問題；細(xì)讀課文階段，要抓重點(diǎn)語句、語段及思想內(nèi)容的理解和感悟進(jìn)行發(fā)問；深究總結(jié)階段，著重從體會情感，領(lǐng)悟?qū)懽鞣椒ê驼Z言的積累運(yùn)用來考慮問題。如果提出的問題難度較大，可以用幾個(gè)小問題分解難度，放緩坡度。如一位教師教《倔強(qiáng)的小紅軍》，在引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文時(shí)提出的思考題：“陳賡為什么感到受騙了，他明白了什么?”這個(gè)問題有一定的難度，于是，他在課上播放了紅軍艱難過草地的電視片段后，讓學(xué)生再讀課文聯(lián)系上下文思考，陳賡在哪些地方受騙了?他是想到什么才明白的?由于分解了問題的難度，學(xué)生不但解決了問題，更深刻地感悟到小紅軍的優(yōu)秀品質(zhì)，還學(xué)會了聯(lián)系上下文和生活實(shí)際展開聯(lián)想的讀書方法。這樣既可以使學(xué)生的認(rèn)知活動與不斷深入理解課文內(nèi)容同步，又不挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以保證教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。
　　
　　三、要堅(jiān)持“少而精”
　　
　　一節(jié)課的教學(xué)節(jié)奏要張弛有序，疏密有致。課堂提問也應(yīng)講究質(zhì)量，要適合學(xué)生的接受能力。課堂提問不宜太多，如果課堂上教師一個(gè)接一個(gè)地“滿堂問”，學(xué)生疲于應(yīng)答，難于靜下心來讀書思考，不利于學(xué)生從整體上理解和感悟文章內(nèi)容，也不利于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。這種表面上學(xué)生思維很活躍，其實(shí)，一個(gè)個(gè)簡單膚淺的問題就像一條條無形的繩索，禁錮著學(xué)生思維的拓展，這樣就很難真正提高學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題的能力。一般情況下一節(jié)課提3—5個(gè)問題為宜。如著名特級教師靳家彥在教《一個(gè)小村莊的故事》時(shí)整節(jié)課以三個(gè)問題(①小村莊原來是什么樣的?②后來為什么消失了?③這個(gè)故事給人們以怎樣的啟示?)為線索，引導(dǎo)學(xué)生自己讀書思考，找出重點(diǎn)詞、句、段，理解和感悟文章內(nèi)容，而后同學(xué)之間交流討論，相互啟發(fā)，互幫互學(xué)，最后師生共同探究，形成共識，發(fā)表自己的見解。由于課堂上沒有過多的問題，教師也沒有過多的講解，學(xué)生有充分的時(shí)間讀書、思考、討論、探究，整個(gè)教學(xué)過程完全演化為學(xué)生認(rèn)識自我、展現(xiàn)自我、發(fā)展自我的過程。
　　
　　四、變單向性為多向性
　　
　　傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師主宰課堂，課堂提問的方式只是教師向?qū)W生提問，很少有學(xué)生發(fā)問的時(shí)間和機(jī)會。其原因有二：一是教師怕打亂自己的教學(xué)思路，二是怕回答不了學(xué)生的問題有損于自己的形象。長此以往，導(dǎo)致學(xué)生主體精神的弱化和問題意識的淡薄。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，這就要求課堂提問要變單向性為多向性。課堂上既有教師的提問，也有學(xué)生的質(zhì)疑，還應(yīng)有學(xué)生之間的互相探究的多向交流，形成老師問學(xué)生，學(xué)生問老師，學(xué)生問學(xué)生的立體交叉交流和反饋。特別要鼓勵(lì)學(xué)生敢于提問題，因?yàn)閷W(xué)生課堂上的質(zhì)疑往往是課堂的閃光點(diǎn)，是學(xué)生思維活躍的表現(xiàn)。正如蘇霍姆林斯基說的：“在人們的內(nèi)心深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。”所以應(yīng)充分利用學(xué)生的質(zhì)疑，因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生討論解決。這樣，既突出了學(xué)生的主體地位，學(xué)生的思維也得到了訓(xùn)練。
　　
　　五、要有時(shí)間保證
　　
　　在教學(xué)中，多數(shù)教師在課堂上提出問題后，往往急于讓學(xué)生回答，沒有給學(xué)生留有適當(dāng)?shù)乃伎紗栴}的時(shí)間，特別是有一定思考量的問題，需要學(xué)生認(rèn)真讀課文思考、感悟、體驗(yàn)。由于學(xué)生沒有充分的時(shí)間思考，難于準(zhǔn)確、完整地回答問題，教師為了保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行，就讓少數(shù)優(yōu)生來回答或教師直接把答案告訴學(xué)生。這樣。大多數(shù)學(xué)生在課堂上只是充當(dāng)配角，尤其是一些公開課、觀摩課，這種現(xiàn)象更是屢見不鮮。要提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，就要保證有充分的時(shí)間讓學(xué)生讀書，有充分的時(shí)間讓學(xué)生思考問題，包括讓學(xué)生聽同學(xué)發(fā)言后進(jìn)行思考判斷的時(shí)間，讓學(xué)生以一種高智力參與的認(rèn)知水平來思考問題和解決問題。
　　
　　六、要啟發(fā)學(xué)生思考
　　
　　課堂上，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，把握關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)生讀書思考，組織討論，交流反饋。要充分調(diào)動學(xué)生的主體意識，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的內(nèi)動力，創(chuàng)設(shè)情境，啟迪學(xué)生的智慧。當(dāng)學(xué)生“心求通而未得，口欲言而未能”時(shí)，教師應(yīng)通過適當(dāng)點(diǎn)撥、啟發(fā)，讓學(xué)生人人開動腦筋，思考問題，發(fā)表意見。即使學(xué)生回答不完整，也不要匆忙打斷學(xué)生的發(fā)言以免挫傷學(xué)生的積極性。要鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)表自己的見解。不僅要關(guān)注學(xué)生回答問題的答案是否正確，還要使學(xué)生懂得答案是怎么來的，使他們獲得結(jié)論的過程，提高認(rèn)識事物的能力，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力，真正做到“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑”的境界。如一位教師在教《釣魚的啟示》時(shí)，提出問題：“‘我’釣上一條怎樣的鱸魚?有什么誘惑力?父子是如何克服誘惑，做出正確的抉擇?”然后以問題為動力，引導(dǎo)學(xué)生談中疑，議中疑，在培養(yǎng)思維中探究課文內(nèi)容。通過自主朗讀、探究、體會，充分感受到文中“孩子”面對鱸魚的誘惑，進(jìn)行道德抉擇的心理變化過程，深切理解了“父親”對“孩子”嚴(yán)格教育的良苦用心，獲得情感升華。體現(xiàn)了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣”的理念。正如《學(xué)會生存：教育的今天和明天》一書中所指出的：教師的職責(zé)在于越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵(lì)思考，除了他的正式職能以外，他將越來越多地成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。
　　
　　責(zé)任編輯　梁