編者按：
　　從新課程改革的相關(guān)表述可以看到，許多課程的學(xué)習(xí)都需要學(xué)生有較高水平的信息處理能力。學(xué)習(xí)已不再是單純的信息記憶過程，而是信息處理的過程，而學(xué)生恰恰在這方面感到了困難。因此，教師需要給孩子們提供更多處理信息的技巧與方法，教會他們使用更多的“軟”工具，即智能形態(tài)的工具來挖掘信息。除了本刊在前幾期介紹的左手欄之外，武健老師進一步根據(jù)信息類別的不同，找到相對應(yīng)的、具有典型代表性的智能形態(tài)工具，從工具的基本應(yīng)用、形態(tài)變形、廣泛使用等方面予以剖析，給了我們一定的啟示。
　　
　　提示語是在分析、加工語言文字類信息的過程中可以使用到的“軟”工具。在不同的場合有著不同的應(yīng)用。
　　基本應(yīng)用
　　“分析照片”的提示語
　　 ●照片中有誰？
　　 ●照片是在哪里拍攝的？
　　 ●照片何時拍攝的？
　　 ●剛剛可能發(fā)生了什么大事？
　　 ●就在攝影師拍攝該照片之前，發(fā)生了什么大事？
　　 ●接下來可能發(fā)生什么事情？
　　 ●還涉及可能發(fā)生什么事情？
　　●涉及到了什么人（或與什么人有關(guān)）?為什么？
　　 ●人們將對該照片有何反應(yīng)？為什么？
　　上例顯示的是分析照片中包含的信息時可以使用的提示語工具。提示語是一種輔助學(xué)生思考的工具。利用這種反思工具不僅讓學(xué)生找到各方面問題的答案，還可以體會從哪些方面思考，逐步找到自己深入思考的方法。
　　不同形態(tài)
　　在學(xué)習(xí)活動中，提示語不僅以問題的形式存在，還能在不同的應(yīng)用環(huán)境中/OLxUSHRzkqPhCwKp+jaGbqM6DAteUZr8FW8C9vnr9E=有一些不同的變化。例如，“拾荒式教學(xué)”中使用的提示語，就與上例中的提示語不太一樣。
　　“拾荒式教學(xué)—四季”的提示語
　　1.地球的_________________和_________________引起了季節(jié)變化。
　　2.地球的_________________是它圍繞太陽轉(zhuǎn)的軌跡。
　　3.地球的_________________是以軸線為基準(zhǔn)。
　　4.當(dāng)?shù)厍虻谋卑肭虺蛱枙r，在南半球出現(xiàn)__________________季節(jié)。
　　5.當(dāng)太陽直接處于地球的__________________上方，白天和黑夜一樣長。
　　6.__________________是一年中最短的一天。
　　7.在__________________，出現(xiàn)秋季的晝夜平分點。
　　8.地球公轉(zhuǎn)的軌道是__________________形狀。
　　在“四季”學(xué)習(xí)活動中，給學(xué)生提供的提示語以填空的形式出現(xiàn)。這些填空既是呈現(xiàn)問題的形式，也是一種知識的先行組織結(jié)構(gòu)。填空的內(nèi)容是需要記住并理解的概念，不同的填空題表現(xiàn)著一種知識結(jié)構(gòu)。在活動中，借助填空來明確概念，通過一組問題明晰概念間的聯(lián)系，有助于學(xué)生體會學(xué)習(xí)知識的結(jié)構(gòu)。
　　不管采取怎樣的形態(tài)，好的提示語對于學(xué)習(xí)者思維的深度與廣展都有所裨益。
　　廣泛使用
　　工具的使用是技術(shù)具體體現(xiàn)的一個方面。當(dāng)使用工具到純熟的程度時，會越來越少地意識到它的存在。經(jīng)驗豐富的人往往把“軟”工具的思想體現(xiàn)到行為活動中，而不會去拘囿于某種具體形式。像提示語這樣的語言文字類“軟”工具廣泛存在于生活中，甚至于許多時候我們并沒有意識到它的存在。教育教學(xué)活動中的師生對話就是很好的范例。例如，科學(xué)課《紅番茄》中師生對話的片斷就可以看到提示語的影子。
　　師：剛才大家認(rèn)真觀察了整株番茄的組成，現(xiàn)在老師要求同學(xué)們對番茄的葉子進行觀察。大家打算從哪幾方面對葉子進行觀察呢？
　　生：顏色、形狀。
　　生：看看里面的紋。
　　師：你說的“紋”是指葉子的葉脈嗎？
　　生：是的。
　　生：還可以比較葉子的大小。
　　師：怎樣比較呢？我們能把葉子摘下來嗎？
　　生：不行。
　　師：那如何進行比較呢？
　　生：可以量一量葉子的長度。
　　……
　　為了更好地對葉子進行觀察，教師用了四個問題步步深入引導(dǎo)學(xué)生觀察。在師生對話中，學(xué)生由思考自己的行動步驟，逐漸明確自己的學(xué)習(xí)方法。教師的問題起到了“支架”作用，一方面幫助學(xué)生思考具體的學(xué)習(xí)方法，另一方面也在時時提示著學(xué)生需要從不同的角度來思考問題。
　　類似這樣的對話，在教學(xué)中廣泛地存在著。雖然沒有“軟”工具的“形”，但是有其“實”。
　　使用“軟”工具的目的并不是讓學(xué)生得到更多的“軟”工具，而是讓學(xué)生逐漸脫離這些工具的直接幫助，形成自己思維的方式、方法，最終讓學(xué)生能夠不完全依賴這些工具而進行思維。
　　在初始活動中，“軟”工具的提出者主要是教師。在利用“軟”工具組織教學(xué)活動時，教師承擔(dān)著隱形輔導(dǎo)者的角色。學(xué)生經(jīng)歷了“軟”工具的使用后，再遇到“同質(zhì)異形”的問題便能逐漸學(xué)會設(shè)計、優(yōu)化自己的“軟”工具。在對工具的學(xué)習(xí)過程中，使用者經(jīng)歷了解工具、使用工具、優(yōu)化工具（工具變形應(yīng)用）、脫離工具等幾個階段，最終的目標(biāo)是形成自己解決問題的思維方法。
　　
　　參考文獻(xiàn)
　　[1][加]卡羅爾·科伊切林著，鄭波譯.信息處理課業(yè)——成功性學(xué)習(xí)[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社.
　　[2]“拾荒式搜索”[DB/OL].http://www.cst21.com.cn/2/wq-hunt.htm.2