8年前，江蘇吳江的管建剛老師開始演繹一場“作文教學革命”。他從自身的寫作成長中認識到，發(fā)表是寫作上的一件重要的事。為此，他和學生一起創(chuàng)辦《班級作文周報》（以下簡稱《周報》）。每周，學生寫稿，投稿，修改，發(fā)表。由此作文不再是一道無聊的作業(yè)，而成為一項渴望獲得的話語權，作文不再奄奄一息，而成為學生向往的一個心靈交流的精神家園。8年來，他和學生一起出版《周報》300多期，發(fā)表學生作文4000多篇，合計300萬字，還創(chuàng)下了帶班兩年學生在全國30幾家報刊發(fā)表作文200篇、全班每一個學生都在正式報刊上發(fā)表文章的紀錄。

同時，他大膽取消了傳統(tǒng)意義上的“大小作文”，代之以“評價周記”———除了每周寫一篇稿件，周一至周五還寫“每日簡評”，即每天寫三五句話，簡要記錄當天最值得記錄的人、事、物，培養(yǎng)學生一雙善于發(fā)現和選擇的眼睛，從而解決了學生作文的素材問題。

為使學生有恒久的寫作動力，他又策劃了三大寫作動力活動：“等級評獎”、“積分活動”和“‘稿費活動”。

像許多老師一樣，他注意學生的“語言駕馭力”訓練，比如“周報活動課”。不同的是，他的訓練更貼近學生的作文需求，所有教學活動都是從學生發(fā)表在《周報》上的作文的優(yōu)點或缺點引申開去。更重要的是，他沒有停留在語言訓練的表面，而是注重作文背后的“人”的成長，他采取一系列的操作活動，提升學生的“心靈敏感力”和“現象思辨力”。

他還創(chuàng)造性地解決了“‘后作文”教學問題。學生寫好一篇文章，并不表示寫作的終結。一個學生在《周報》上發(fā)表一篇文章，往往要經過5次的主動修改，這是“‘后作文”教學策略之一。學生作文寫好后，發(fā)表在《周報》上，因為有了讀者的閱讀，作文的價值和意義得到了真正的凸顯，這是“‘后作文”教學策略之二。每個學期，他組織學生進行“‘我的書裝幀設計大賽”；每年組織學生進行“‘我的報裝幀設計大賽”，這些活動所保存的不只是作文，更是一個童年，這是“‘后作文”教學策略之三。

真話意識

什么是作文？作文是生命，是心靈，是情感，是尊嚴，是榮耀。什么是作文？作文是本真的袒露，是壓抑的沖動，是秘密的公開，是溫馨的表白，是內在的覺醒，是跳躍的音符。因此，作文的世界是“言”的世界，“心”的世界，“情”的世界，“人”的世界，是豐富的精神家園。拿起筆來說話，是捧起心靈的鑰匙，開啟心靈之窗，進行心靈的對接與碰撞。筆，是人的另一張說話的嘴巴，說班級的事，說家里的事，說心中的事，說煩惱的事，說痛苦的事，說高興的事，說自己的事，說伙伴的事，概而言之，說真實切己的話。

我們的周報給學生搭建了一個精神交往的平臺，學生敞亮多思的情懷，隨著心靈的涌動、情感的噴發(fā)，飛出一個個帶著體溫的文字。這些文字是真誠的，他們傾吐，同時期望能夠得到關注與欣賞、鼓勵與安慰、諒解與溫暖，期望同學對此做出熱騰騰的心靈回應……于是作文有了全新的詮注：作文就是情感、心靈、思想、生命、成長，就是應試突圍和人文價值的升騰，就是人的生命情懷的別樣凸顯。當作文帶著“人”的心靈的溫度和思想的深度的時候，文字會漸漸煥發(fā)出奇幻的魔力，每一個使用文字的人會漸漸被文字的魔力所吸引，陶醉，癡迷。

觸摸這樣的作文、文字，就像撫摸一顆顆跳動、柔軟而火熱的心，帶給閱讀者、對話者以情感體驗、思想震蕩，讓人強烈感受到文字所營造的精神家園的存在。在這個精神家園里，不善運用語言的，期望能夠善于運用；善于運用的，期望能夠用得更好———這正是作文教學一直呼喚的學生生命內部對發(fā)展作文能力的渴求。在我的實踐中，這種渴求源于一個重要的背景，那就是作文成為作者樂于徜徉的一個真誠袒露自我的精神家園，成為作者與讀者生命拔節(jié)時精神交往的渴望，成為生命成長時一種略帶精神獵奇的刺激與享受。在那里，生命有多美好作文就有多美好，生命有多深刻作文就有多深刻，生命有多燦爛作文就有多燦爛。

當作文成為學生認同和接納的一個精神交流的場所，寫作就徹底改變了。寫作不再是學生討厭和痛恨的虛假，虛偽，無病呻吟，寫作不再是學生的敵人，而是他們的“情人”。那里是真情，是真誠，是真意，是真切，是真摯，作文由此改變了范式，成為一場心靈的對話與獨白，成為學生向往擁有的另一張說話的嘴巴，成為學生“我手寫我心”的必要的交流方式。作文由此從應試的桎梏中解脫出來，成為自由的、活潑的、動人的、美好的，像小溪一樣清澈歡快的事物。

發(fā)表意識

寫作本質上是一種公眾的言說。幾乎每一個寫作者都期望自己的文字能見諸報端。發(fā)表，既表明寫作者的才華被認可，又象征著寫作者獲得了公眾言說的權利。絕大多數寫作者的目的和榮耀，就是想要擁有在公眾面前言說的能力和資格。一個寫作者看到自己的文字和名字出現在報刊上，既興奮又激動。這興奮、激動，是因為發(fā)現自己擁有了另一種說話的方式，而一個人的聲音傳得多遠、多久，就證明這個人的影響力有多遠、多久。同時，獲得這一別樣的說話方式的權利感、獲得感、快慰感、成就感，又刺激著寫作者以更好的姿態(tài)從事寫作。

作為“公眾的言說”的作文，展現其價值和意義的最基本也是最重要的途徑是發(fā)表。專家說：“這種發(fā)表的意識，言語表現，言語上的自我實現的觀念，要先于寫作的行為技能深深根植于學生的大腦。”一個寫作者不經歷發(fā)表，不可能明了，作為“公眾的言說”的作文會給作者本人帶來怎樣的美好與激動、驕傲與自豪、自尊與自信。作文是一種公眾的言說，作文是一場別樣的對話。作文要凸顯說話的本質、公眾言說的本質，就必須發(fā)表出來；文字只有發(fā)表出來，才能實現生命與生命的對話，人，也只有在這樣的對話中才能得到文字的滋養(yǎng)和浸潤。學生以投稿的方式進行寫作，學生的文字和名字時常出現在報刊上，學生就會真切感受到：作文是以發(fā)表的形式進行別樣的說話，排解心靈的壓抑，展現內在的才情，獲得尊嚴的捍衛(wèi)，尋找存在的證明。問題是，教師不可能讓每個學生在報刊上時常發(fā)表文章，不斷獲得發(fā)表的刺激、公眾言說的快感。

我創(chuàng)辦《周報》，讓學生在“自己的”報刊上不斷發(fā)表作文。一個人如果總是處于某個相對穩(wěn)定的群體之中，那么這個群體對個體的評價和看法，會產生直接而巨大的影響。對學生而言，班級是他們生命中最為重要的、相對穩(wěn)定的生活世界，同學、伙伴的評價和看法，將直接影響他的學習狀態(tài)和生活質量。某位同學若接二連三在《周報》上發(fā)表文章，班上的同學必然會對他刮目相看，他也必然會很快地產生強大的寫作信念，強烈的寫作欲望，哪怕他曾是寫作上的困難生。一個人生活在集體中，若得不到在集體中說話的權利，這是一種非常糟糕的生活狀態(tài)。從內在的需要來看，從每個學生向往尊嚴和美好的心態(tài)來看，他們都期望能夠獲得這種說話權，因為人不只是為“活著”而活著，每個人的內心都有一個期盼，那就是人還要活得有尊嚴、有風采、有價值。當作文成為這樣一種生命活動的價值取向的時候，學生必然會去“追逐”它。發(fā)表，對于寫作初期的人（對絕大多數的人可能是終生的），是寫作最重要的內在動力。

讀者意識

沒有讀者也就沒有作者，作者最終是為讀者存在的，作文最終也是為讀者存在的。一篇文章落下最后一個標點，并不表示寫作歷程的終結。這個時候，文章的價值和意義還沒有產生，一篇不產生價值和意義的文章，是無法喚醒人的寫作責任感、光榮感和使命感的。文章最初是由作者寫的，但它的價值和意義卻是由讀者來完成的。寫作教學得不到根本突破的原因之一，是我們沒有或者說沒有很好地踐行：沒有讀者的寫作是沒有生命的寫作，沒有讀者的寫作教學是沒有生命的教學。學生也從來沒有體驗到來自讀者所生成的文章的價值和意義帶來的無上光榮：學生的作文沒有讀者，唯一讀者是教師，一個霸權的評判者。學生的作文被看成是作業(yè)，是練習，不被看作是有分量、有價值、有讀者要去閱讀的文章?？茖W家在思考著他認為當下重要的事情，十來歲的小孩子也在思考著他認為當下重要的事情，每一個人都在思考著在他看來是當下最重要的事。當學生把他認為當下最重要的情感和思想寫出來，交給老師，卻被當作小孩子無謂的涂鴉、練習和作業(yè)，這種傷害一經成立，作文的嚴肅性、神圣性和幸福感也就從學生心靈深處一點一滴地分離，抽去，剝落。缺席讀者的作文教學行而不遠。

白紙黑字的作品是“死”的，當作品和讀者見面，讀者就給作品注入了生機，同時也給作者注入了生機。每個周末，一發(fā)下《周報》，吵鬧的教室，馬上安靜下來，大家都在仔細閱讀，這種閱讀使每一個作者都清楚地感受到了讀者的存在：每一個同學都是他的文章的讀者。同學、伙伴讀后必然會出現對話，口頭的也有書面的，肯定的也有否定的。無論哪一種對話，都會使小作者強烈地感到：我是作者，我的作文有讀者。

一個真正的寫作者的讀者意識會變化。你給校報寫文章的讀者假想，與給市報、省報寫文章的讀者假想是不一樣的；你給一線教師寫文章的讀者假想，與跟專家討論、商榷時寫文章的讀者假想也是不一樣的。不僅要讓學生有讀者意識，還要讓學生感受到這種讀者群的變化。我經常讓學生將《周報》送給平行班的學生和老師，教導處，校長室，邀請家長一起來閱讀，還將每一期佳作投給報刊社，目的是使學生感受到，我們的讀者不只班上同學，還有很多潛在讀者。這個意識一旦蘇醒過來，學生的寫作行為就會呈現出自我的“讀者關照”，學生在寫作中，會自覺地以虛擬讀者的形象來審視自己的寫作。這，大概就是夏丏尊先生把“讀者意識”看作是寫作上的重要技巧的緣故吧。

有了發(fā)表，才有真正意義上的讀者；有了讀者，才有真正意義上的讀者意識。有了讀者意識，改變的不只是作者的寫作視角與技巧，作文所蘊含的豐富的、渴望用文字進行交流與對話的寫作熱情，也將注入作者的靈魂里。

作品意識

一個小孩子搭好了自己的積木，會無比欣悅地站在一旁欣賞，并不斷調整。這是“他”的“積木”，“他”的“作品”，“他”期望自己的“作品”能夠完美起來。當學生將自己的作文看成是自己“生”出來的孩子一樣，就會努力地呵護她，保護她，完善她，作文過程就會變得心甘情愿、殫精竭慮、樂此不疲。當然，這個“作品”不是指學生的作文要達到作家水準的“作品”。每一個人的寫作都有自己當下的“作品高度”，學生的每一次寫作也都有自己當下的“作品高度”，它不是一種對比，而是一種“自比”。一個大作家在創(chuàng)作時依然廢寢忘食、孜孜不倦，他的“作品意識”在告訴他、告誡他，你必須達到乃至超越自己當下的“作品高度”。一個有了作品意識的作者，會聚精會神、全力以赴對待寫作，會把寫好當下的文字、把當下的文字寫得盡可能地好，看成自己當下的第一追求。一個不喜歡作文的學生，或者說沒有“作品意識”的學生，往往將作文看成外加于他生命的贅品，而不是內在于他生命的作品。辦《周報》，就是要將學生的文字當作品，并以極大的熱情來成就作文的作品形態(tài)。它為每個學生成功搭建了一個不斷將“丑小鴨”變成“天鵝”、將“作文”變成“作品”的平臺。但最大限度地，每期《周報》也只能將全班同學的三分之一“作文”變成“作品”。資源有限促進競爭。而寫作是需要競爭意識、精進意識和精品意識的，不然作文水平就無法提高，作者也無法不斷從競爭取勝中獲得話語權。這些意識合起來，就是作品意識。

有了“作品意識”，學生會不斷叩問自己的文字，以讀者、編者和作者的三重眼光來審視它，挑剔它，他會對自己的文字有一種醫(yī)生般的冷靜的愛，在這種“冷愛”之下，他會主動地拿起筆來，不斷地念，念，念；改，改，改。作品意識是可以培植的，培植的起點和要點是“主動修改”。學生在《周報》上每發(fā)表一篇文章，都要經過5次主動修改：（1）周一晨讀互改，這是學生向《周報》投稿前的最后一次修改，大都會很專注；（2）周一初選錄用三分之二的作文，根據學生的修改情況，第二天終選錄用三分之一的作文；（3）學生自行將錄用的文章輸入電腦，輸入過程也是修改過程；（4）周四打印出當期樣張，由小助手裁剪開、分發(fā)給小作者，做出版前的最后一次閱讀、校正和修改。每一個作者都希望能將自己最美好的一面展現出來，修改自然很投入；（5）《周報》出版后，由四人小組用紅筆圈查疏漏后張貼在黑板上。小作者總要去看，去爭論，這是他的作品呀。

不管自己的孩子長得多丑或多美，每一個母親都會盡量地將自己的孩子打扮得美些可愛些。孩子是母親的作品。當學生將自己的文字、文章看成自己的作品、自己的孩子，寫作及寫作教學一定會有重大突破。

動力意識

在我看來，寫作教學不在于教給學生多少寫作知識，而在于喚醒他們用筆說話的愿望，鼓舞他們用筆說話的熱情，激勵他們用筆說話的意志。學生寫作，需要持久而強大的動力。真正的寫作動力來自內在的寫作需要。以完成作業(yè)、不受老師和家長的批評與責罵的寫作需要僅是生理安全和心理安全的需要。周報背景下的學生寫作是為了發(fā)表，為了獲得話語權，體驗成功感和快慰感，并將童年留駐在文字的世界里，這是自我價值實現的需要。人不只為肉體活著，更為精神活著，為光榮與夢想活著。當失去一個東西會影響到人的生活的時候，人就會努力地去得到它；當一個東西能夠給人帶來榮譽的時候，人就會努力地去追求它；當作文帶給學生生命的榮耀的時候，學生就會自覺地想寫、要寫。發(fā)表的光榮與夢想，是巨大的寫作動力源。

然而，發(fā)表次數一多，刺激一多，寫作動力會漸漸弱化。為此我以《周報》為基本平臺，構建了三大“寫作動力活動”：（1）“等級評獎”。學生在《周報》上發(fā)表1篇文章，就獲得1張刊用紀念卡；獲3張“刊用紀念卡”，命名為“作文新苗”；“作文新苗”發(fā)表5篇文章，命名為“作文小能手”；“作文小能手”發(fā)表7篇文章，命名為“班級小作家”；“班級小作家”出個人專欄2次，正式報刊發(fā)表文章1篇，獲“班級諾貝爾文學獎”稱號；“班級諾貝爾文學獎”獲得者，可面向全校出版1期“個人?？?。（2）“積分活動”。由三部分組成，一是基分，即作文有多少字得多少分；二是扣分，作文發(fā)表后若被同學查出錯別字、錯標點以及重要疏漏，要從“基分”中扣分；三是加分，每月“點題征文”獲獎、每月寫完一個周記本、每月閱讀課外書籍、作文被評為佳作，都有加分。（3）“稿費活動”。學生在《周報》上發(fā)表1篇文章，獲得相應的“稿費券”，“稿費券”積攢到一定數目，可向教師換取同價值的課外書。

一個人的內在寫作動力，往往需要外部動因的激活，小學生更是如此。如果說發(fā)表點燃了學生的寫作欲望，那么三大“動力活動”則激勵和維持了學生的寫作熱情。

發(fā)現意識

優(yōu)秀生大都學有余力，有富余時間參加各類文體活動、競賽，他們不缺寫作之“米”。中等生，培優(yōu)輪不上，輔差挨不上，自由支配時間最多，故事也多。后進生總有那么多“壞”得叫人哭笑不得的趣事，他們經常要到教師辦公室，老師的奇聞軼事他們知道得最多。因此，學生生活表面看似風平浪靜，內里卻激流涌動、波濤洶涌……人只要活著，就有自己的生活，就有寫作的素材。問題是學生不知道這些平常的身邊事就是寫作的源泉。他們的眼睛看到了這些事，耳朵聽到了這些事，但心靈卻丟失了這些事。觀察主要依賴人的感官體驗，發(fā)現主要依傍人的心靈。一件事情有沒有意思、值不值得回味與記錄，起決定因素的不是事件本身，而是心靈感受。發(fā)現意識的內涵，是要幫助學生修煉出一雙內視的眼，在心靈的世界里回望與咀嚼。發(fā)現，是視覺的突破，也是觀察的突圍。

作者大都是在他發(fā)現有意思的事、物、人之后，才會集中注意力來觀察。觀察是發(fā)現之后的一個輔助手段，且不是唯一的手段。世事稍縱即逝，很多時候當你覺得有意思了，世事本身已消失得無影無蹤。這個時候不能借助于細致的觀察，而要借助于生活的經驗，借助于想象，用想象來合成?！坝^察”不等于“發(fā)現”，把“發(fā)現的眼”窄化為“觀察的眼”，是寫作教學的一大誤區(qū)。每個人都有兩個自我，一個是外在的、社會性的、變形的我；一個是內在的、本質的、真實的我，就是心靈，就是生命的核。學生有了“發(fā)現意識”，就會去關注自己豐富的內心世界，把心靈的世界捕捉下來，呈現出來，就會覺得寫作是與自己的精神相呼應的，作文是可以抵達心靈的。

我有個不起眼的小招兒：“每日簡評”———學生每天用三五句話簡要記一件事?！昂糜浶圆蝗鐮€筆頭。”這三五句話雖是模糊記憶中的一個線頭，但這線頭能領著人走向記憶的綠色通道，隨時提取存儲于腦海中的生命印記?！懊咳蘸喸u”有多種形式交替練習：（1）自由型，即學生自由積累發(fā)現的素材；（2）全收型，即一周“每日簡評”的主題由教師定，所有學生都寫同一個話題，如“我為班級做點事”、“調皮鬼的調皮事”；（3）半收型，即由學生自己定一周“每日簡評”主題，每個學生的主題都不一樣，但又都有一個連續(xù)觀察、體驗的對象與話題；（4）活動型，即一周搞一個活動，如每天帶一個生雞蛋在口袋里，每日記錄護蛋情況。教師批閱“每日簡評”，打上等第，是“借”給學生一雙發(fā)現的眼，幫助學生發(fā)現并獲得屬于自己的獨特的發(fā)現區(qū)域和寫作視角。這個“借”是一根拐杖。它的最終目的是讓學生扔掉拐杖學會自己行走。

個性意識

作文個性是怎樣“長”出來的？自由。諾貝爾文學獎獲得者、前捷克斯洛伐克詩人塞弗爾特說：“我為感到自由而寫作。”寫作沒有自由，這個世界將失去無數優(yōu)秀的作家，也將失去無數優(yōu)秀的作品。讓學生自由地寫作，就像大自然的樹一樣自由地生長，是松樹就長成松樹，是柳樹就長成柳樹，是樟樹就長成樟樹，是榆樹就長成榆樹，各種各樣的樹呈現出各種各樣的姿態(tài)。應試作文則是強拉著“樹”往這邊長，不能往那邊長，這里要粗一點，那里要細一點，這里要彎一點，那里要直一點；學生不是想著把要說的話說出來、要表的情表出來，而是如何按要求生產作文，結果，文章中的笑是機械的，哭是機械的，嫵與媚也是機械的。如此作文，何談個性？

沒有語言的自由就沒有作文的個性。語言的自由往往表現為語言使用的自由。有人認為，小學生大都有兩套話語體系，一套是公共話語體系，是對有敬畏感和距離感的人，如對教師和嚴厲的父母說的話，它有著四平八穩(wěn)的老成，卻都是些無奈的言不由衷的話，不率真的話；另一套是私人話語體系，是對親切的、平等的人，如小伙伴和親切信賴的大人面前的海侃神聊，說的是實話、原汁原味的“童話”，是心里怎么想就怎么說的話。很多學生不敢用屬于自己的私人話語體系作文，每次作文，他們都得暫時扔掉自己熟悉的私人話語體系，搜腸刮肚地搬那套自己不熟悉的公共話語體系，這猶如一個習慣用右手寫字的人，一到寫字，偏偏要用左手，不僅滑稽可笑，而且費力不討好。當學生明白寫作就是用自己的話語體系來說自己的事兒，你就能讀到充滿童真與個性的話語，那是沒有偽裝與刻意修飾的聲音，是孩子用自己的聲音說出來的話語，天然，清新。作文教學只有讓學生走出公共話語體系，進入私人話語體系，語言才會充滿個性。讓學生用自己的嗓音去歌唱，用自己熟悉的話語體系來寫作，是小學作文教學的起點和支點，也是我辦《周報》選稿時最重要的實踐理念。

必須明白，對學生語言上的導引，絕不是叫學生丟開已有的私人話語體系，重新打造一套帶有防護罩的話語體系。首先要讓每個學生的私人話語體系自由生長，然后才是下一步的工作，即引導學生對原有的私人話語體系進行改良、發(fā)展和創(chuàng)新，這一過程包括私人話語體系和閱讀話語體系、公共話語體系的交叉、滲透、活化、融合，逐漸孕育出走向成熟的個性化語言以及個性表達。小學生的語言個性培育的著力點應是：（1）保護，讓學生敢于用自己的嗓音歌唱；（2）尊重，對學生的歌唱以欣賞的眼光去傾聽，尊重其語言中的殘缺之美；（3）寬容，對私人話語中的病誤或怪異，不用放大鏡，不小題大做；（4）鼓勵，即肯定學生的個性化表達，激勵他們朝此方向努力。

詩外意識

語言是人類漫漫歷史長河中的一朵奇葩，它以基因密碼的方式留存于每一個“人”的個體之中。每個學生的大腦里都根植著漢語言的基因密碼。教師所要做的是激活，而不是另起爐灶地給、塞、填。只要我們真誠地相信學生并給學生以足夠的語言自由，只要讓學生用自己熟悉的話語方式進行說話和寫作，讓學生用自己的話語體系來表達自己的情意世界，每一個正常的中國孩子都能夠把握漢語言。作文不僅僅是文字排列。以文字排列為主要色彩的作文訓練，只是外在于作文、生命的“術”，對于“人”的作文發(fā)展所起的作用是有限的。真正的作文有很多無法言說的奧妙，其背后是“人”的個性稟賦、情感情緒、經驗閱歷、審美取向等等，一句話，作文背后、語言背后是寫作文的那個“人”。寫作教學不能只關注“文”，而更要關注“人”及“人”的成長。

一個人的寫作能力由三“力”構成：語言駕馭力、心靈感受力和現象思辨力。三足鼎立。女生的心靈大都比男生來得細膩、敏感，男生的思考大都比女生來得明晰、深入。小學里男生思考力的優(yōu)勢還未顯現，女生的細膩與敏感卻與生俱來般地表現出來，所以女生作文水平普遍優(yōu)于男生。文章說到底是“心”的產物。不錘煉、不指向“心”的寫作教學是不完整的。我們?？吹揭恍W生的作文語句都很通順，讀來卻淡而無味，究其根源，是作者缺乏敏感的心靈去細膩地體驗生活和自己的情緒、情感，缺少對事物從表象到抽象的思考與提煉。把“人”的心靈力與思考力排斥在作文之外不聞不問不管，是寫作教學不能突破瓶頸取得實質性進展乃至飛躍的一大原因。很多人認為心靈感受力與現象思辨力是一種自成長，完全是教學之外的自悟自得。我的寫作教學實踐試圖突破這個禁區(qū)：（1）每周一次“我的名言”?！懊浴钡膶懽餍枰獜氖挛锉砻嫔钊胧挛飪群恕Ｓ械膶W生寫道：“為了思考，上帝創(chuàng)造了大腦；為了完善思考，上帝創(chuàng)造了書?！备械恼f：“謊言是架在自己脖子上的一把枷鎖?！边@些“名言”表明，學生的思考力正在得到大力提升。（2）每月一次“兩難話題”辯論。將諸如“同桌，自選好還是老師安排好”、“壓歲錢自己花好不好”等話題公布在博客上、《周報》上，讓學生討論、辯論。爭辯越深入，各自的精神世界就越敞亮、暢達，思想的通道也就越寬闊、明亮、深邃。（3）《周報》開設“心語港灣”。它為學生開辟一個心靈交流的場所，將作文、心靈、情感連接在一起。（4）《周報》開設“故事爭鳴”。故事爭鳴的寫作是作者最投入、激情最澎湃的時候，心靈的全情介入，使文字被烘得暖洋洋的。

跳出作文教作文?！霸娡庖庾R”著力于作文背后的“人”的成長。作文教學不再孤立于“人”之外。心靈的敏感力、現象的思辨力的成長價值也是“人”的成長價值，重視并開掘它的作文教學是我所認為的大作文教學。

差異意識

差異是教育教學不可回避的真實存在。誰想消滅差異誰就在違背教育規(guī)律。好的教育應該是在各有發(fā)展的基礎上，逐步拉大個體間的差異，總希望每個學生每個方面都能一樣好、一樣出色，這是個美麗的錯，也是個不可原諒的錯。

差異是個有效資源。班上學生有的擅長寫景，有的擅長說理，有的擅長想象，有的擅長敘事，有的擅長記實，有的擅長排比，有的擅長比擬，有的擅長“抖包袱”……千萬不要試圖改變學生的“擅長”，千萬不要拉著擅長寫景的學生去寫說理性文章，拉著擅長記事的學生去寫想象的文章，正如你不會拉著金庸去寫言情、不會拉著瓊瑤去寫武俠。寫作教學需要做的是引導學生彼此欣賞、彼此無意識地相互吸納。一個人閱讀報刊，看到認識的、熟悉的人寫的文章，大都讀得認真，有意無意地揣摩和比較。《周報》發(fā)表朝夕相處的同學的作文，作為讀者———部分學生是作為作者的讀者———的閱讀是細致的、具有自主吸納性的。這種自主吸納有可能會喚醒學生做另一種表現方式、涉足另一個寫作領域的嘗試，注意，是“有可能”的“喚醒”而不是強行改變。這就是差異帶來的寫作上的教育效能。

每出版一期《周報》，我總要探尋《周報》上的文章的精彩之處，將其和當堂要進行的訓練掛起鉤來，這既能使作者產生更大的自豪感，也給其他學生帶來寫作的親切感，訓練也顯得比較自然。學生感覺教師是在幫助他們歸納，歸納出他們在寫作中無意識流露出的寫作技巧，是在他們練有所感、習有所悟的基礎上進行的技巧的提煉與訓練，而不是把寫作技巧概念化的無來由的訓練。也有的時候，我從發(fā)表的文章中尋找缺陷：在肯定發(fā)表的背景下指出學生的作文的缺陷并進行相關訓練，是一個行之有效的方法。

作文后進生也是資源。我想方設法獎勵給后進學生“優(yōu)先刊用卡”———優(yōu)先發(fā)表權。我每月推出一位“作文新星”，連續(xù)發(fā)其三四篇作文，助其走向成功。我開設“佳句精選”，發(fā)表后進生的“一句話作文”，不讓其寫作的激情火花熄滅。只要有一位后進生被改變，就會在全班產生震蕩，波及四周。人因差異而存在。尊重差異，直面差異，運用差異，當你學會了利用作文差異所產生的教學勢能，每一次作文都將給教師和學生帶來鮮活的教與學的能量。

文值意識

寫作教學的悲哀是：作文的全部價值淪為一個分數。為“分”而文，“捏、編、造”里出賣自己的靈魂。真正的作文是“心”的表達，是“情”的代言，是“才”的呼喚，是生命活動的見證。一篇作文就是一次心的旅程的印記與刻錄，是一次與無法回轉的自然時序的對抗：時序消逝生命，文字追溯生命。“生命不過是一場記憶”。文字記載記憶、保存記憶、深刻記憶。作文是“人”之外塑造的又一個自我，影子是黑的，冷的，文字帶著作者的體溫取暖作者。人本質上是孤獨的，誰會拒絕自我溫暖的撫慰？它將關照寫作者重視寫作，珍惜寫作，熱愛寫作。當學生明白作文是自己生命喜怒哀樂的見證，是給自己消逝的童年營造一個永遠的精神之家，作文就從冰冷的分數里跳躍出來，暖和起來。

必須要讓學生感受到作文的溫暖價值。寫作不只是生活的一部分，也是生命的一部分，寫作是“人”存在的證明；作文不僅是作文，作文用文字塵封起一段人生。一學期，班上學生少的寫滿五六個作文本子，多的寫滿二十幾個，這些本子滿載著學生逝去的童年的影子，絕不能隨意丟棄。每學期我們都舉行“‘我的書裝幀設計大賽”。學生不亦樂乎地用針線將本子固定，用各色卡紙做封面，進行封面設計，定書名、定價格、定出版社名，為“書”寫序、寫廣告；評“最美的書”、“最厚的書”、“最有創(chuàng)意的書”、“最佳前言獎”和“最佳封面設計獎”。很多學生給自己的“書”的定價是：“無價之寶”。學生對作文價值有了如我所愿的認識。這種認識將使他們對作文產生依戀和感恩的情懷。每年我們匯編出版50多期200多個頁面的《周報》，進行“‘我的報裝幀設計大賽”。“我的書”記載著學生個人的生命軌跡，“我的報”記載的則是童年伙伴的生命活動，兩者交相輝映，互為補充。作文就是這樣為學生保存了一份永不再來的童年，它潛在的價值和意義注定將在未來釋放。

“文值意識”播下的是一顆美妙的寫作的情種，未來只要有適當的土壤和陽光，秘密隱藏的它依然會復蘇，發(fā)芽，自我成長。