所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。
　　無論是備課還是評課，教師要始終明確一個道理：是學生要學習知識，提高各方面能力的，而不是讓學生光看我們的表演，而自身得不到訓練。我們在組織教學環(huán)節(jié)時，要始終以學生為主體，要讓學生很自然地增加知識，提高能力。要給學生思考空間，讓學生在分析解決問題中，知識得到積累，能力得到提高。
　　近年來在聽的許多化學觀摩課中，一些老師也經常說：“下而我們就一起進行一下探究”“下而大家通過化學實驗來進行探究”。可是，往往一節(jié)課下來不僅探究思想沒很好體現(xiàn)，學生還感覺知識學習很混亂，這就是典型的課堂低效甚至無效的表現(xiàn)。針對這些現(xiàn)象，我感覺問題主要有以下幾點。
　　
　　一、提出課題要注意有效性
　　
　　在實施探究教學時，某些教師把科學探究當成教學的唯一模式，把所有知識都以探究問題出現(xiàn)，結果既浪費了時間，重點知識又得不到充分的體現(xiàn)。面對此種現(xiàn)象很多老師都會問這樣的問題：“是不是所有的知識都要探究呢?”這個問題是顯而易見的，并不是所有的知識都要探究。那么，什么樣的知識需要探究呢?這里保障課堂有效性的基礎。
　　
　　1、值得探究的知識
　　根據教學實踐，我認為值得探究的知識應該是化學教學中的核心知識、重點知識。概括起來主要有以下幾個方面。
　　化學基本概念：如電解質、膠體與溶液的區(qū)別，原電池、化學反應速率等。
　　化學基礎理論：如元素周期律、堿金屬和鹵素性質遞變規(guī)律、離子反應發(fā)生的條件、溫度和濃度對化學反應速率和化學平衡的影響等；
　　重要元素化合物的重要性質：如甲烷、乙烯、乙炔、苯的化學性質比較，蔗糖、纖維索的水解產物，鋁的兩性等；
　　化學知識在社會、生活中的重要應用：如抑酸劑化學成分的檢驗，鮮果中維生素C的還原性，易拉罐的主要成分，學校所在地區(qū)大氣污染及防治情況的調查等。
　　
　　2、能夠探究的知識
　　除了要考慮這個知識值不值得探究以外，還要考慮這個知識能不能夠探究。這個知識能不能探究，學生的因素是最突出的制約因素。如果問題容易，學生僅憑已有的經驗或知識，不需要怎么思考就能解決，那么，這個問題就不要安排探究：如果問題過難，超出學生目前的接受能力，那么，這個問題也不適合探究。例如在一節(jié)有關“糖類”的觀摩課中老師提出探究課題“探究葡萄糖、蔗糖的溶水性”，這個問題對于高中生來說，就不值得探究，因為學生僅憑生活經驗就可以回答。但是下面的探究課題：“探究葡萄糖、蔗糖的還原性”這個問題就值得探究，學生剛剛學過醛基官能團的檢驗，在學生認識的“最近發(fā)展區(qū)”內，蹦一蹦，跳一跳，學生就能夠解決。因此，從學生的角度來看，能夠探究的知識應該在學生認識的“最近發(fā)展區(qū)”內。
　　總結上面的討論，值得探究又能探究的知識，也就是“課標”中所說的“具有探究價值”的知識。實際上就是“舉一反三”中的“一”，“一”探究明白了，就可舉三、舉十，就可以遷移。教師在具體的教學中找準了探究點，才能保證課堂的有效性，提高課堂效率。
　　
　　二、科學探究學習時間的把握影響課堂教學的有效性
　　
　　探究學習與其他學習方式相比，需要更多地發(fā)揮學生的自主性，因此其學習過程是開放的。實踐證明，這種開放的學習形式最容易導致課堂結構的分散和學習效率的低下。因此，探究學習時間的把握，就成為影響課堂有效性的一個關鍵因素。在日常的化學課中，最多的是使學生運用科學探究的一個或幾個要素所進行的局部探究。這也就是說，在一節(jié)化學課中，對于小的探究點，可以安排在一段時間內進行，涉及的探究要素可多可少，時間可長可短，但一般以不超過20分鐘為宜。那么如何把握探究學習的時間呢?
　　首先，要精心設計問題的呈現(xiàn)方式，爭取以最精確、最明了、最簡練的語言或方式來使學生對問題情境和探究要求有清晰的理解，減少套話、廢話。第二，要精心設計探究過程；對學生所要而對的探究問題進行控制，既不能過少達不到探究的目的，也不能過多而使學生不知所措，造成探究活動的推遲。例如，在進行過氧化鈉的教學時，可只對過氧化鈉與水反應的產物進行探究，引導學生推測產物，進行實驗室設計和驗證等探究活動。第三，要精心設計探究環(huán)境，盡量避免外界不利因素的干擾。第四，要對探究活動所需的學習材料、實驗用品進行精心的設計和準備，使探究活動能夠按照預定的節(jié)奏進行下去。
　　
　　三、f37aebb1c8f10a53212ccced499d78fda23ce6c7982dc6a84c7affbf370afece教師的作用影響課堂教學的有效性
　　
　　聽過某些化學課，布置的任務是科學探究，可是老師卻步步分析，步步啟發(fā)，結果又成了老師統(tǒng)一講授下的“照方抓藥”式地作實驗了，使教學效果大打折扣。而有的課，教師設計的探究活動很多，學生一直在作實驗、討論，教師講述強調很少，一節(jié)課下來聽課教師都感覺混亂，學生的感覺可想而知。這就是沒有處理好科學探究中教師的作用。那么，教師在探究教學中應發(fā)揮什么作用呢?科學探究中教師要進行正確的引導。引導過多，教師代替了學生，導致學生自主性不夠，探究也就失去了意義；引導過少，學生開放性過大，有時甚至偏離了探究的方向，探究盲目性過大，目的性不強，同樣達不到預期的效果。因此，對“引導”程度的把握，也是影響課堂有效性的關鍵問題。
　　如何理解“引導”?引導不是告訴，不是直接給出問題的答案。告訴，就失去了探究的意義和價值，當然也不能發(fā)揮探究的功能，因而教學的探究性程度就小。引導時要處理好“控”與“放”的關系。該控的時間，要控制得好；該放的時候，要放得充分。在化學教學中如何體現(xiàn)“控”與“放”呢?凡是學生經過討論或實驗、調查能夠弄清楚的地方，就要放；凡是放開后學生無法探究(超出了學生的可接受能力)的地方，就要“控”。例如，在探究“向過氧化鈉與水反應的溶液中滴加酚酞溶液顏色變紅后又消失的原因”時，溫度、振蕩、氧氣、溶液的pH等因素的探究，就可以由學生來完成；而“為什么濃堿能酚酞試液由紅色又變成無色”的探究，就需要“控”，因為中學生還沒有進行這方面探究的基礎。
　　實踐證明，科學探究學習不僅能激發(fā)學生積極地參與實踐、思考發(fā)現(xiàn)問題、開放創(chuàng)新求異，而且還能使學生在獲得科學知識和技能的同時，更深刻地理解科學的本質，更廣泛地聯(lián)系社會、生活實際并形成科學的價值觀。在科學探究活動的安排上，我們不要只是講究探究活動形式上的完善，而要追求學生在科學探究活動中科學思維的價值，以加深對新知的理解、鞏固和應用。課堂教學是課程改革的主陣地，我們必須正視課改過程中碰到的各種問題，努力開展課堂教學有效性的探究，提高課堂的教學效率。
　　
　　(責任編輯：張華