在研究性學(xué)習(xí)過程中，鼓勵教師在教學(xué)中“要提倡靈活多樣的教學(xué)方式，尤其是采用啟發(fā)式和討論式的設(shè)問，充分發(fā)展學(xué)生的個性，發(fā)展其思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“避免煩瑣的分析和瑣碎機(jī)械的練習(xí)”?？梢姡`活巧妙的設(shè)問，不僅具有活躍課堂氣氛的功能，更具有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的作用。
　　
　　一、創(chuàng)設(shè)良好的課堂情境。激發(fā)創(chuàng)造精神
　　
　　我國的傳統(tǒng)教育比較注重學(xué)生求同思維的養(yǎng)成，往往容易忽視對學(xué)生求異品質(zhì)的塑造。因此，我們在課堂教學(xué)中，應(yīng)充分利用一切可供想象的空間，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。
　　要創(chuàng)設(shè)合適的問題情境，激發(fā)學(xué)生探討數(shù)學(xué)問題的興趣。學(xué)習(xí)興趣和求知欲是學(xué)生能否積極思維的動力。在數(shù)學(xué)問題情境中，新知識的需要與學(xué)生原有的數(shù)學(xué)水平之間存在著認(rèn)識沖突，而這種沖突正是誘發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的積極性和創(chuàng)造性所必需的。
　　例如：對于分式a+2/a²4a+4-6-b/b²-8b+12的化簡，就可設(shè)計(jì)如下的誘發(fā)過程以引導(dǎo)學(xué)生：
　　大多數(shù)學(xué)生對分式的加減運(yùn)算都懂得先通分后加減，但這一方法對本題不適用，教師可問學(xué)生能否用其他方法對它進(jìn)行化簡。譬如，分別觀察分式的分子、分母，尋找形式上的特點(diǎn)。通過教師這一引導(dǎo)性的提問激發(fā)起了學(xué)生的興趣，學(xué)生的思維便活躍起來，積極對該式進(jìn)行觀察、分析。原來：a²+4a+4可化為(a+2)²；b²=-8b+12可化為(b-6)·(b-2)。從而達(dá)到了化簡的目的。
　　
　　二、教師啟發(fā)要與學(xué)生的思維同步
　　
　　教師提出問題后，一般應(yīng)讓學(xué)生先作一番思考，必要時教師可作適當(dāng)?shù)膯l(fā)引導(dǎo)。教師的啟發(fā)要遵循學(xué)生思維的規(guī)律，因勢利導(dǎo)，循序漸進(jìn)，不能強(qiáng)制學(xué)生按照教師提出的方法和途徑去思考問題，喧賓奪主。例如：初中學(xué)生在學(xué)習(xí)“三角形相似的判定”這一內(nèi)容時，教師可選用如下的例題。
　　
　　例：已知：如圖1，△ABC中，BE和CF是中線，它們相交于點(diǎn)G，
　　求證：FG·CG=EG·BG
　　如果有的教師沒有認(rèn)真揣摩學(xué)生的思路，徑直提出連結(jié)EF，強(qiáng)行讓學(xué)生證明△E-FG≌BCG。那么就可能脫離學(xué)生的實(shí)際，沒能與學(xué)生的思維同步。有經(jīng)驗(yàn)的教師往往“既備教材，又備學(xué)生”，在備課時認(rèn)真揣摩學(xué)生的心理，估計(jì)課堂上可能發(fā)生的各種情況。對于這道例題，學(xué)生可能會去證明ABGF和△CGE相似，教師應(yīng)讓學(xué)生多討論，去發(fā)現(xiàn)這兩個三角形不一定相似，即使相似，也不符合本題結(jié)論的要求。如此一來，就為學(xué)生濾去了疑惑。此時學(xué)生不須再啟發(fā)，也會利用“點(diǎn)E、F分別為邊AC、AB的中點(diǎn)”這一條件，進(jìn)而聯(lián)想到連結(jié)EF。
　　
　　三、要不斷向?qū)W生提出新的教學(xué)問題
　　
　　問題不僅是教學(xué)的心臟、教學(xué)思維的動力，更是思維的方向。數(shù)學(xué)思維的過程就是不斷地提出問題和解決問題的過程。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要及時地向?qū)W生提出新的數(shù)學(xué)問題，為更深入的數(shù)學(xué)思維活動提供動力和方向，使數(shù)學(xué)思維活動持續(xù)不斷地向前發(fā)展。提出適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)問題必須符合下列條件；
　　
　　①問題要有方向性。
　　②問題的難度要適中。
　　③問題要有啟發(fā)性。
　　有的教師往往把啟發(fā)式誤認(rèn)為提問式，認(rèn)為問題提得越多越好。其實(shí)，問題并不在多，而在于是否具有啟發(fā)性、是否是關(guān)鍵性的問題、是否能觸及問題的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。
　　如圖2，用一塊打破成三塊的三角形玻璃引入全等三角形的判定時，教師問：“若帶碎片1去，帶去了三角形的幾個元素?若帶碎片2去，帶去了三角形的幾個元素?若帶碎片3去，帶去了三角形的幾個元素?”這就是個極為關(guān)鍵、富有啟發(fā)性的問題，它引起了學(xué)生濃厚的興趣，帶動學(xué)生深入思考，并為學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)和“角邊角公理”奠定了基礎(chǔ)。
　　
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