張煥煥

摘 要:“大歷史教育”是指在歷史教學(xué)中,教學(xué)細(xì)節(jié)可以處理的比較細(xì)致,但給予學(xué)生的方法和結(jié)論不妨看得長遠(yuǎn)。這可以說是歷史教育的一種技術(shù)處理,在這種技術(shù)處理指導(dǎo)下,對于具體的教學(xué)細(xì)節(jié)靈活展開,讓學(xué)生從特別設(shè)計(jì)的情境和環(huán)境中體會(huì)到歷史對自身的指導(dǎo)意義,培養(yǎng)全局和國際視角,提升利用這些視角分析解決問題的能力。

關(guān)鍵詞:大歷史教育;有價(jià)值細(xì)節(jié);全局和國際視角

我們的中學(xué)歷史教育到底要培養(yǎng)出怎樣的學(xué)生,一直是讓中學(xué)的歷史教師們苦思冥想、魂?duì)繅艨M的問題。我們總是提“為學(xué)生的一生負(fù)責(zé)”的口號(hào),可我們在實(shí)際教學(xué)中又根本顧及不到這一點(diǎn),癥結(jié)何在呢?我們的歷史教育如何做才能算是“為學(xué)生的一生負(fù)責(zé)”呢?

很多教師都在批評中國現(xiàn)行的教育體制,強(qiáng)調(diào)選拔中忽視歷史學(xué)科,尤其是中學(xué)的初級教育階段,歷史學(xué)科并未能列入義務(wù)教育到高中教育的選拔標(biāo)準(zhǔn)之一。從現(xiàn)實(shí)意義上講,這的確對歷史教學(xué)產(chǎn)生了巨大的阻礙。國際、國內(nèi)競爭加劇要求教育質(zhì)量的提升,但學(xué)生、家長、社會(huì)對歷史學(xué)科的漠視,使歷史教育陷入尷尬的境地,很多教師都對此不滿,迫切要求改變這種現(xiàn)狀。當(dāng)然,這些不滿我也認(rèn)同,但要等到體制改變之后(需要數(shù)年),教師再進(jìn)行改變(又需數(shù)年),那等于我們的歷史教學(xué)又要對不起這些年中受教的學(xué)生了,這也是個(gè)悲哀。那么,我們究竟要給當(dāng)前這一現(xiàn)狀下的歷史教育本身下怎樣的藥方呢?答案是:“大歷史教育”。

“大歷史教育”,就是一種在教學(xué)構(gòu)架上的一種技術(shù)處理,讓我們在歷史教學(xué)中注重細(xì)節(jié)設(shè)計(jì),但在授給學(xué)生的方法和結(jié)論上要讓他們看得更加長遠(yuǎn)。在實(shí)際的教學(xué)中我也開始了嘗試,盡管這個(gè)想法是這幾年在教育理論方面的升華,但如果在實(shí)際課堂操作中不能產(chǎn)生實(shí)效,抑或不為學(xué)生所接受,都可以說嘗試是失敗的。當(dāng)然,這種方法不能代替一切歷史教學(xué)中遇到的問題,它只是對一部分歷史教學(xué)細(xì)節(jié),在當(dāng)下的歷史教育環(huán)境中實(shí)踐總結(jié)出的提升歷史教育地位、著眼學(xué)生未來的一種指導(dǎo)性、技術(shù)性方法。

作為教師,我們應(yīng)該明白,從師德的崇高上來講,我們對于能培養(yǎng)出十個(gè)中、高考狀元還是一個(gè)“錢穆”的價(jià)值取向非常明確。中國的發(fā)展、學(xué)術(shù)的進(jìn)步并不是靠這些“狀元”推動(dòng)的,而一個(gè)大師的出現(xiàn)則是多年不懈堅(jiān)持和積累的結(jié)果或許有人認(rèn)為這樣的想法太過遙遠(yuǎn)不切實(shí)際,我則以為,如再故步自封、自我放棄,則歷史教育之尊嚴(yán)將會(huì)盡失。我們常教育學(xué)生志存高遠(yuǎn),如教育之理想依舊不能“志存高遠(yuǎn)”,那個(gè)目標(biāo)從我們這里授給學(xué)生亦無意義,而上述所謂之“癥結(jié)”最終也無法解決。

一、有價(jià)值的“細(xì)節(jié)”

要處理的“歷史教學(xué)細(xì)節(jié)”中的“細(xì)節(jié)”指的是有價(jià)值的細(xì)節(jié)。那么何謂有價(jià)值的細(xì)節(jié)?對我們的教學(xué)又有何指導(dǎo)意義?如果我們能把握“有價(jià)值的細(xì)節(jié)”并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注有價(jià)值細(xì)節(jié),就可以解決類似于“長征為何不叫王征”、“農(nóng)工和民工有何區(qū)別”之類的學(xué)生提問。所謂“有價(jià)值細(xì)節(jié)”就是要把學(xué)生的興趣點(diǎn)放到真正有價(jià)值的探索研究上,而不去討論“秦始皇到底有幾個(gè)老婆”之類的無價(jià)值細(xì)節(jié)?！扒厥蓟视袔讉€(gè)老婆”并不影響他的統(tǒng)一大業(yè),也并不影響歷史發(fā)展的進(jìn)程,從“大歷史教育”來看,這個(gè)問題實(shí)屬無價(jià)值問題,在日常教學(xué)中,并不是針對學(xué)生的任何問題教師都必須作正面回答,而是有所選擇,針對有價(jià)值的做有價(jià)值細(xì)節(jié)來處理,對無價(jià)值的則可與提問學(xué)生單獨(dú)交流。

有了這個(gè)指導(dǎo),我們便不必再糾纏于“長征為何不叫王征”的無價(jià)值生成之類的問題,引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)入正常的和我們所要引導(dǎo)的軌道上來,之所以在舉例中加入這個(gè)問題的論述,無非是因我們在日常教學(xué)中都或多或少遇到了些類似的情況,卻又囿于面子和其他考慮而左右為難。這些都大可不必,可大膽取舍,在實(shí)際教學(xué)中把握正確的探究方向。

二、正確處理有價(jià)值的細(xì)節(jié),實(shí)現(xiàn)大歷史教育的目的

這首先需要教師去占有非常多的知識(shí)資料,并盡可能多地獲得方法經(jīng)驗(yàn)。占有非常多的知識(shí)資料并非指我們平時(shí)看到的諸如宮廷秘史、奇聞傳說之類,而是充滿歷史思想與智慧的大師們的集大成之作。如看錢穆先生的書,了解其對中國歷史演變的精彩論述;講解世界史之前,不妨先讀斯塔夫里阿諾斯的《世界通史》,書里提出的問題與見解會(huì)使我們大開眼界;講解別國歷史諸如日本,不妨先看日本人關(guān)于自己歷史的論述,坂本太郎的《日本史》《武士道》《激蕩的百年史》,再進(jìn)而看諸如陳舜臣這樣的日本華裔的書,如《日本人與中國人》等。另外值得一提的是,美國人著的有關(guān)日本的書也很有見解,如《菊與刀》《日本文明史》等。多讀這類的書不僅能豐富我們的視野,而且能得到他們研究的方法和他們的人生體悟。當(dāng)然,會(huì)有很多教師以為這太花費(fèi)精力,且有時(shí)看一本書為了一節(jié)課有些不值得。我則認(rèn)為,無自身知識(shí)成長經(jīng)驗(yàn)之成熟,又如何“為學(xué)生終身負(fù)責(zé)”?只說而無行動(dòng),無異于大放厥詞,失去了師道之尊嚴(yán)。

知識(shí)之積累需假以時(shí)日,經(jīng)驗(yàn)方法之積累則又需我們戒驕戒躁。方法經(jīng)驗(yàn)之談不可如和尚撞鐘般消極成長,而是要深思如何“茍課新,又課新,課課新”才行的。即使是同一教案,也可以從上一節(jié)課產(chǎn)生的問題改進(jìn)下一節(jié)課。此番功夫需教師極有毅力才行,一日驕懶,就會(huì)失去一日之前進(jìn)。 “大歷史教育”之宗旨是“為學(xué)生一生負(fù)責(zé)”,通俗言之,是“為他人一生負(fù)責(zé)”,真可謂責(zé)任重大;所能實(shí)踐者,必是無私奉獻(xiàn)之人。

三、利用學(xué)科綜合的方式,把其他相關(guān)學(xué)科納入“大歷史”的范疇

例如,地理、政治、語文等學(xué)科,甚至包含現(xiàn)有的所有學(xué)科,都可以納入“大歷史”的范疇。這樣的說法并非毫無根據(jù),如日本在高中階段設(shè)“地理歷史科”,可見在很多國家地區(qū)認(rèn)為有些科目之間密切的關(guān)聯(lián)。其實(shí),在人類較早時(shí)期的教育中是沒有今天這樣的學(xué)科細(xì)分的,只是隨著社會(huì)的進(jìn)步,學(xué)科分得越來越細(xì),研究領(lǐng)域也越來越深入。姑且將這看成是人類文明進(jìn)步的標(biāo)志,但我總以為,在中學(xué)教育中人為地割裂學(xué)科之間的聯(lián)系,會(huì)使學(xué)科的思路和思考問題的方式陷入狹隘。近些年來,文綜、理綜在高考中的出現(xiàn),就是我們反思這一現(xiàn)象的很好嘗試。

“大歷史教育”推崇學(xué)科綜合的方式處理歷史教學(xué)的細(xì)節(jié),本身就給予學(xué)生一種綜合分析解決問題的方法。不囿于單一歷史學(xué)科,把相關(guān)的其他學(xué)科知識(shí)納入到“大歷史”范疇之中,也為歷史教學(xué)細(xì)節(jié)的處理提供了一條非常適用現(xiàn)行中學(xué)歷史教學(xué)的方法。我在日常課堂教學(xué)實(shí)踐中深入挖掘了“大歷史教育”的這種潛力,并能與同事討論這種方法的應(yīng)用,得出了一些實(shí)驗(yàn)結(jié)果。當(dāng)然,這些只是對這一方法比較淺層的嘗試?？梢韵嘈?隨著應(yīng)用這一方法的教師的增多,必將為我們的教學(xué)注入更多的活力,激發(fā)更多人的熱情。

四、“大歷史教育”更注重單元目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)甚至學(xué)年目標(biāo)的規(guī)劃

這并非意味著不關(guān)注課堂目標(biāo),而是更注重在整體目標(biāo)的構(gòu)架下設(shè)計(jì)課堂目標(biāo)。相對于課堂目標(biāo),其他的目標(biāo)來得更長遠(yuǎn),更注重學(xué)生能力的提升,更切合學(xué)生成長的要求。

例如,在我國制訂的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“課程目標(biāo)”包括三個(gè)部分“知識(shí)與能力”目標(biāo)、“過程與方法”目標(biāo)、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)。其中在“知識(shí)與能力”目標(biāo)中有如下一段內(nèi)容:

“形成豐富的歷史想象力和知識(shí)遷移能力,逐步了解一定的歸納、分析和判斷的邏輯方法,初步形成在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上得出結(jié)論的能力”。

在“過程與方法”目標(biāo)中有:“……學(xué)習(xí)運(yùn)用歷史的眼光來分析歷史與現(xiàn)實(shí)問題,培養(yǎng)對歷史的理解力”。

在以上這兩段目標(biāo)中,對中學(xué)歷史學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求還是較高的。這樣的目標(biāo)實(shí)際上給了我們教師靈活運(yùn)用教材達(dá)到最終教育目標(biāo)提供了廣闊空間。仔細(xì)來分析,當(dāng)下我們使用的教科書每一課的課堂標(biāo)準(zhǔn)同所希望達(dá)到的課程標(biāo)準(zhǔn)還存在著很大的差距。這就要求教師們努力地研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》,找到利用單元目標(biāo)整合、學(xué)期目標(biāo)整合等方式來給予學(xué)生更高能力的途徑。

教師們既要時(shí)刻牢記“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求,又要努力研究教科書,研究單元目標(biāo)、課程目標(biāo)的關(guān)系,甚至學(xué)期目標(biāo)與單元目標(biāo)、課程目標(biāo)的關(guān)系。同時(shí)教師還要根據(jù)歷史教學(xué)各階段的實(shí)際情況好好進(jìn)行分析,分析其各自特點(diǎn)及適用的教學(xué)方法,整合一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo),或一個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo),使我們的歷史教學(xué)更接近于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求,而不是盲目地被課堂目標(biāo)所左右,放棄我們教育的真目標(biāo)和真理想。試舉例來說,中國古代史和中國近現(xiàn)代史特點(diǎn)不同,所適用的教學(xué)方法也可以不同?！按髿v史教育”并不嚴(yán)格區(qū)分一定是當(dāng)下歷史研究中的某個(gè)學(xué)派,而是可以根據(jù)不同的特點(diǎn)來選擇。當(dāng)然,最重要的目的是為了學(xué)生能力的提升,實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

最后,我還是想附加一個(gè)例子,即把教學(xué)目標(biāo)放眼到其他國家。如《日本初中社會(huì)科歷史領(lǐng)域?qū)W習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中有關(guān)“初中歷史領(lǐng)域”的課程目標(biāo)比較中國更簡潔,給予教師空間也更大,其中有一處:“(三)使學(xué)生理解現(xiàn)代國際關(guān)系及文化交流的梗概。加深認(rèn)識(shí)我國與其他國家在歷史與文化方面的相互聯(lián)系,使他們關(guān)心其他民族的文化與生活,培養(yǎng)國際合作精神?！蔽矣涗浵聛?留給大家作參考。

附錄一:長征為什么不叫王征

當(dāng)教師提出“關(guān)于長征,你想知道些什么”的時(shí)候,一個(gè)學(xué)生提了一個(gè)怪問題(帶有惡作劇性質(zhì)):“長征為什么不叫王征(班里一個(gè)學(xué)生的名字)?”教師當(dāng)即表揚(yáng)道:“這個(gè)問題問得好!所謂王征,即王者之征,說明王征的爸爸對孩子寄予了無限希望,,那么為什么紅軍的這次征程不叫王征?如果從當(dāng)時(shí)蔣介石的角度來看,這絕對不叫王征,只能叫寇征,所謂成王敗寇嘛!至于我們?yōu)槭裁捶Q之為長征,請同學(xué)們相互討論發(fā)表看法?！焙芸斓?回應(yīng)聲此起彼伏:“路途遠(yuǎn)”“困難大”“影響深遠(yuǎn)”……

附錄二:“農(nóng)工”和“民工”

在學(xué)習(xí)《國民革命運(yùn)動(dòng)的高漲》一課之前,教師問及“三大政策”的內(nèi)容。一學(xué)生回答:聯(lián)俄、聯(lián)共、扶助民工(應(yīng)是農(nóng)工)。其他人重復(fù),并笑。教師也笑著說:“我相信你是理解的,你的‘民工意思就是‘農(nóng)民與工人對嗎?但實(shí)際上,這兩個(gè)概念差別很大,誰來說說看?”另一學(xué)生回答說:“‘民工是進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民,而三大政策中‘農(nóng)工指社會(huì)兩個(gè)不同階層的農(nóng)民、工人?！苯處煶脛菡f:“國民大革命時(shí),孫中山漸漸意識(shí)到工人、農(nóng)民的巨大作用,有意識(shí)將其納入革命聯(lián)盟中,使其運(yùn)動(dòng)更有組織。正是由于農(nóng)民、工人等各階層的踴躍加入,國民革命運(yùn)動(dòng)才逐步高漲起來。”

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]譚其驤.中國歷史地圖集·清時(shí)期[M].北京:中國地圖出版社,1987.

[2]趙亞夫.歷史課堂的有效教學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007.

[3]譚其驤.中國歷史地圖集·元明時(shí)期[M].北京:中國地圖出版社,1982.

[4]趙亞夫.國外歷史課程標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)[M].北京:人民教育出版社,2005.

(責(zé)任編輯:李雪虹)