谷　月

[摘 要] 文章介紹了丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)的演變過程，解讀了以實(shí)訓(xùn)和理論指導(dǎo)為特色的丹麥職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的最新結(jié)構(gòu)性變化。

[關(guān)鍵詞] 丹麥 職業(yè)教育與培訓(xùn) 結(jié)構(gòu)性變革

丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系屬于社團(tuán)督導(dǎo)的模式，以社會各級教育參與為其重要特色。中世紀(jì)發(fā)展至今形成了較為完備的體系，特別是1999年，丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系被授予了聲望很高的德國卡爾·貝塔斯曼獎，持有此項(xiàng)獎項(xiàng)，丹麥成為了世界上擁有最好的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的國度之一，因此也引起了世界的關(guān)注。本文著重論述其歷史演變過程以及近年來的結(jié)構(gòu)性變革，以期對我國職教體系的完善提供參考。

一、丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)的歷史發(fā)展過程

1. 傳統(tǒng)的學(xué)徒制

丹麥傳統(tǒng)的學(xué)徒制有非常漫長的歷史，可以追溯到中世紀(jì)，最初的形式是“父藝授子”，即父親將自己的技藝傳授給兒子。啟蒙運(yùn)動興起后，丹麥有組織的學(xué)徒培訓(xùn)制度逐漸形成。1800年，丹麥創(chuàng)辦了第一所“星期日學(xué)?！保惺諏W(xué)徒，設(shè)置職業(yè)技術(shù)課程。至此，學(xué)徒授藝方式漸漸走上制度化的軌道。

丹麥于1857年通過《自由貿(mào)易法》和《學(xué)徒獨(dú)立條例》，使學(xué)徒轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立的法律個(gè)體，這種變化自然對學(xué)徒教育在量和質(zhì)兩方面提出了更高的要求。

20世紀(jì)初，高職院校開始受到越來越多貿(mào)易聯(lián)盟的關(guān)注，學(xué)徒教育被納入合作項(xiàng)目，由工會、雇主共同從定量和定性兩方面加以控制。1937年通過的《學(xué)徒法案》加速了這種合作的發(fā)展，并且逐步將這種合作向制度化方向過渡。

2. 雙系統(tǒng)的學(xué)徒制

20世紀(jì)50年代初期，為了應(yīng)對工業(yè)化發(fā)展，幾個(gè)州倡議勞動力市場必須為此做好準(zhǔn)備，從而引起了職業(yè)教育培訓(xùn)領(lǐng)域的又一次變革，職業(yè)培訓(xùn)變成了學(xué)校與社會兩個(gè)系統(tǒng)共同支撐的事業(yè)，特別是1956年《學(xué)徒法》指出，所有的企業(yè)在學(xué)徒八年的學(xué)習(xí)周期中，必須為員工提供日間學(xué)習(xí)的機(jī)會，而非僅提供夜校學(xué)習(xí)。這樣一來，學(xué)校與企業(yè)、社會團(tuán)體共同擔(dān)負(fù)培養(yǎng)技術(shù)人員的任務(wù)得到法制化，在基于學(xué)校的實(shí)際培訓(xùn)中，學(xué)徒有責(zé)任尋找一個(gè)工作崗位。實(shí)踐證明，學(xué)員不但在學(xué)校接受了理論知識，而且在崗位上得到了實(shí)踐煅練。

3. 個(gè)性化發(fā)展階段

20世紀(jì)60年代末期，學(xué)徒崗位供應(yīng)開始停滯不前，與此同時(shí)，工會組織及雇主對該學(xué)徒體系的批判也越來越多，為了改善這種狀況，改革委員會被正式任命，并由其提出了一個(gè)新的培養(yǎng)模式（EFG模式）。該模式指出，所有的學(xué)徒都要接受一年完全脫產(chǎn)的學(xué)校教育，然后進(jìn)行2~3年的企業(yè)實(shí)際訓(xùn)練。大部分政黨對這種新的職業(yè)教育培訓(xùn)模式表示大力支持，這樣，整個(gè)20世紀(jì)60年代末期到70年代末，是新舊兩種學(xué)徒模式并存的時(shí)期。

隨著新的培養(yǎng)模式的引進(jìn)，許多問題也凸顯出來，比如到底有多少企業(yè)能夠提供學(xué)徒實(shí)訓(xùn)場所，多少雇主肯為學(xué)徒提供學(xué)習(xí)機(jī)會，都沒有具體的統(tǒng)計(jì)數(shù)字。由于工作崗位不足，很多年青人結(jié)束了一年的學(xué)校教育后就離開了他們學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。直到20世紀(jì)90年代，一項(xiàng)新的法令推出——《基于學(xué)校的實(shí)習(xí)訓(xùn)練計(jì)劃》，保證這些年輕人能夠完成學(xué)徒教育。至此，在丹麥，除了傳統(tǒng)的雙系統(tǒng)學(xué)徒制以外，基于學(xué)校的實(shí)習(xí)訓(xùn)練計(jì)劃安置了那些沒有找到工作崗位的青少年。

4. 現(xiàn)代化發(fā)展階段

20世紀(jì)90年代，丹麥開展了很多關(guān)于職業(yè)教育培訓(xùn)的改革，這些改革越來越關(guān)注個(gè)性。1999年，丹麥議會通過《職業(yè)教育培訓(xùn)法》，該法于2001年1月1日起生效。該法依據(jù)結(jié)構(gòu)簡化和靈活性兩個(gè)原則，減少職業(yè)教育培訓(xùn)的限制，改革職業(yè)教育教學(xué)制度，根據(jù)學(xué)生個(gè)體不同需要，實(shí)施個(gè)別化教育和培養(yǎng)策略，每個(gè)專業(yè)的職業(yè)教育學(xué)習(xí)一般不超過4年，學(xué)校理論課的學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)訓(xùn)時(shí)間各不超過2年。在學(xué)員接受培訓(xùn)之前，學(xué)校為每個(gè)學(xué)生制定一份教育檔案袋，學(xué)校據(jù)此為學(xué)生提供具體的指導(dǎo)。正是在2000年改革進(jìn)行的過程中，丹麥被授予卡爾·貝塔斯曼

獎，其職業(yè)教育培訓(xùn)也贏得了國際贊譽(yù)，被認(rèn)為是世界上最好的職業(yè)教育之一。

二、丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的結(jié)構(gòu)性變革

在里斯本2000年的歐盟政府首腦會議上，歐盟國家的政府首腦達(dá)成了一個(gè)共同的目標(biāo)，即用更多更好的工作和更強(qiáng)的社會凝聚力來使歐洲變成世界上最具競爭力的知識基礎(chǔ)型經(jīng)濟(jì)體。歐洲委員會進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)這個(gè)目標(biāo)除了需要全部歐洲經(jīng)濟(jì)的根本性轉(zhuǎn)變，還需要一個(gè)有雄心的社會福利和教育系統(tǒng)現(xiàn)代化的計(jì)劃。

在接下來2002年秋季的部長會議上，30個(gè)歐洲國家教育部長簽署了《哥本哈根宣言》，即《關(guān)于職業(yè)教育和培訓(xùn)的歐洲合作》，強(qiáng)調(diào)為所有人創(chuàng)造更好的終身學(xué)習(xí)機(jī)會，讓他們獲得需要的能力。

歐盟和經(jīng)合組織的一些報(bào)告界定了“能力”和“終身學(xué)習(xí)”的概念。這些界定的共同特征是，能力比知識有著更廣泛的涵義，而且技能并不是能夠通過一次測定就能確定的。

經(jīng)合組織和歐盟以“終身學(xué)習(xí)”和“能力”為當(dāng)務(wù)之急，《里斯本戰(zhàn)略》和《哥本哈根宣言》都表示，全面的教育，特別是職業(yè)教育與培訓(xùn)在20世紀(jì)乃至21世紀(jì)在社會上發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。這樣的大背景也直接促成了2002年6月一項(xiàng)關(guān)于《為了更好的教育》的行動計(jì)劃，該行動計(jì)劃特別強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育培訓(xùn)的重要地位，并成立了專門的改革委員會，指出要重新評價(jià)和反思當(dāng)前丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，包括雇主代表、雇員、教師協(xié)會以及大學(xué)機(jī)構(gòu)、教育部在內(nèi)的所有相關(guān)機(jī)構(gòu)也要積極參與。該委員會提出兩份報(bào)告，這兩份報(bào)告概述了結(jié)構(gòu)性調(diào)整和職業(yè)教育培訓(xùn)方案的相關(guān)內(nèi)容。報(bào)告以一種新的思維方式，在關(guān)系到改革傳統(tǒng)的丹麥職業(yè)教育培訓(xùn)方面，提出“今天的職業(yè)教育培訓(xùn)體系已經(jīng)完成了培養(yǎng)技術(shù)工人的任務(wù)”，然而從國外的經(jīng)驗(yàn)來看，職業(yè)教育培訓(xùn)體系完全可以通過重組，放權(quán)給勞動力市場，以實(shí)現(xiàn)更多的、更高層次的目標(biāo)。

在改革委員會開始工作前，工業(yè)、商業(yè)、服務(wù)業(yè)三個(gè)大型的雇主組織，為貿(mào)易、運(yùn)輸和服務(wù)起草了一份聯(lián)合文件。在文件中，三個(gè)組織一再強(qiáng)調(diào)著眼于企業(yè)以及密切關(guān)注快速變化的投資市場對職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的重要性。根據(jù)該三大組織的建議，建立一個(gè)模塊化的、以改變培訓(xùn)和教育為理念的職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)無疑是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最理想的途徑。未來，結(jié)束貿(mào)易委員會提供工作崗位任務(wù)的理想方式應(yīng)該是盡可能將這種責(zé)任轉(zhuǎn)回到學(xué)生個(gè)人身上，讓他們真正承擔(dān)起規(guī)劃自己前途的責(zé)任。

2003年夏季，《為了更好的教育》條例草案正式納入法律軌道，開始建立職業(yè)教育培訓(xùn)體系的新模式。根據(jù)新法，由于培訓(xùn)周期的縮短，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，學(xué)生完成課程比以前更為迅速，與舊模式相比，變化有以下幾個(gè)方面。

1. 企業(yè)承擔(dān)更多培訓(xùn)責(zé)任

在舊模式中，職業(yè)教育培訓(xùn)大概要持續(xù)三年半至四年，包括基礎(chǔ)課程（平均時(shí)間為20個(gè)星期）、實(shí)訓(xùn)課程以及一到兩年的商業(yè)和文書訓(xùn)練（統(tǒng)稱培訓(xùn)課程）。公司的培訓(xùn)大約占整個(gè)培訓(xùn)方案的一半到三分之二；校本課程也作為重要的一部分，包括四個(gè)方面：基礎(chǔ)科目、領(lǐng)域主題、專題和選修課。一旦學(xué)生找到了培訓(xùn)場所，培訓(xùn)合同隨即在學(xué)生與企業(yè)之間產(chǎn)生。在新的職業(yè)教育與培訓(xùn)模型下，學(xué)生找到實(shí)訓(xùn)基地后就開始接受實(shí)訓(xùn)，不需要在學(xué)校里學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程。對于那些完成兩年的學(xué)校學(xué)習(xí)卻沒有找到培訓(xùn)基地的學(xué)生，職業(yè)院校將給他們提供基于學(xué)校的實(shí)踐培訓(xùn)。

新模式改變了以學(xué)校為本位的實(shí)踐訓(xùn)練，其目的是更好地解決學(xué)生的工作安置問題。簡要來講，其潛在的用意就是使更多的學(xué)生在短期內(nèi)完成職業(yè)教育培訓(xùn)，通過企業(yè)參與，把以學(xué)校為基礎(chǔ)的實(shí)訓(xùn)轉(zhuǎn)移到企業(yè)中，這樣既節(jié)省了財(cái)政支出，又減少了學(xué)生求職時(shí)的地域流動，使就業(yè)市場更加靈活、更加透明。

從2004年1月起，國家從雇主退款系統(tǒng)中接管基于學(xué)校實(shí)訓(xùn)的校本資金，用于成人學(xué)習(xí)者參與到繼續(xù)職業(yè)教育中來，換句話說，企業(yè)將在繼續(xù)教育中擔(dān)當(dāng)起更多的責(zé)任。

2. 增加培訓(xùn)的個(gè)性化

與舊模式相比，新模式最重要的一點(diǎn)是提出了能力評估（assessment of competences），完善了教育檔案袋制度，將此項(xiàng)制度真正落實(shí)到實(shí)踐領(lǐng)域。學(xué)生在開始職業(yè)培訓(xùn)之前，職業(yè)學(xué)院對每位學(xué)員在以往職業(yè)學(xué)習(xí)及工作中表現(xiàn)出來的能力進(jìn)行評定，以將他們劃分到不同的學(xué)習(xí)階段，并將此過程以檔案袋的形式加以記錄，不再像舊模式中每位學(xué)員學(xué)習(xí)同樣課程。

新模式的應(yīng)用無疑增加了職業(yè)教育培訓(xùn)的靈活性。職業(yè)學(xué)院評價(jià)每位學(xué)生的能力和競爭力不單單看他們在學(xué)校取得的成績，還要看他們的就業(yè)能力，目的不是讓所有的學(xué)生獲得同樣的資格，而是讓學(xué)生通過個(gè)性化的教育計(jì)劃，得到更加個(gè)性化的發(fā)展。

改革后的丹麥職業(yè)教育培訓(xùn)體系最突出的特點(diǎn)是增加了靈活性及個(gè)性化。學(xué)徒或者說學(xué)生可以自己設(shè)計(jì)職業(yè)培訓(xùn)方案，選擇學(xué)校和培訓(xùn)基地。

三、問題與討論

在丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)取得不小成就的同時(shí)，一些問題也日益顯現(xiàn)出來。

1. 學(xué)員接受培訓(xùn)的始終性

在丹麥，超過1/3的勞動力根本沒有職業(yè)或其他的資格，接受了職業(yè)培訓(xùn)的大約1/5的學(xué)員仍然得不到任何形式的資格。另外，在職業(yè)或其他程序中開始接受培訓(xùn)及相關(guān)教育的很多年輕人沒有完成他們的教育就退出了系統(tǒng)。也就是說，新體系在增加年輕人接受培訓(xùn)靈活性的同時(shí)，帶來了學(xué)員的流失和沒有最終成果的學(xué)習(xí)。如何控制這種靈活度，相信是未來丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體系需要著重考慮的問題。

2. 職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的較量

來自歐盟和經(jīng)合組織的文件非常重視“能力”和“終身學(xué)習(xí)”，也強(qiáng)調(diào)處理學(xué)徒與雇主的關(guān)系，還包括諸如積極的公民職責(zé)、個(gè)人滿意度和社會接納性等，尤其是像《里斯本戰(zhàn)略》和《哥本哈根宣言》，強(qiáng)調(diào)了諸如創(chuàng)造更多更好的工作和更強(qiáng)的社會凝聚力，為所有人創(chuàng)造更好的終身學(xué)習(xí)機(jī)會，同時(shí)更強(qiáng)調(diào)了作為職業(yè)人，除了應(yīng)具有專業(yè)技能外，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)更加重要，而在新的體系中，我們并沒有看到關(guān)于職業(yè)素養(yǎng)受到重視的明確文字。

3. 技術(shù)分化

在丹麥，基于學(xué)校的實(shí)踐培訓(xùn)安排是年輕人可以完成他們的職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃的保證。引進(jìn)新的職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃，也許會成功地增加完成職業(yè)計(jì)劃的年輕人數(shù)量，但是如果培訓(xùn)過程不能真正地發(fā)展學(xué)生獨(dú)立行動的能力、反應(yīng)的能力、交互使用工具的能力、在小組或社會群體中工作或活動的能力，我們認(rèn)為，學(xué)員會因?yàn)樽陨硭刭|(zhì)的差異而增加兩極分化的可能。也就是說，由于偏重學(xué)員的個(gè)人能力，可能會忽視發(fā)展學(xué)員群體整體能力，忽視整體氛圍對學(xué)員的有益影響。我們認(rèn)為這對雇傭企業(yè)也好，對學(xué)員本身能力提高也好，都會產(chǎn)生不利的影響。

4. 靈活性的缺失

丹麥的學(xué)徒年限系統(tǒng)保證了職業(yè)的基礎(chǔ)教育，它不僅要使每個(gè)人具有在工作生活中表現(xiàn)良好的資格，還要使每個(gè)人具有參與社會、日常生活及深入接受教育的資格，以培養(yǎng)具有廣泛職業(yè)能力的人。這樣的人比較容易適應(yīng)變化的現(xiàn)實(shí)需要，更容易適應(yīng)新的崗位需求。

新模式為個(gè)人設(shè)定培養(yǎng)方向，很容易將個(gè)人固定于一個(gè)方向的培養(yǎng)，固定于一種職業(yè)的培養(yǎng)，這也就在實(shí)際上限制了個(gè)人的發(fā)展空間。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 鄧明茜