侯雪英

[摘 要]20世紀(jì)90年代以來(lái)，反思性外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展很快，它不但已被用于日常外語(yǔ)教學(xué)中，而且日益廣泛地應(yīng)用于外語(yǔ)教師教育中，形成反思性教師教育模式，并顯示出比其他教師教育模式更具生命力的優(yōu)勢(shì)。

[關(guān)鍵詞]反思性外語(yǔ)教學(xué) 外語(yǔ)教師教育 反思性教師教育模式

自20世紀(jì)90年代起，隨著經(jīng)濟(jì)全球化與社會(huì)生活信息化的加速，英語(yǔ)作為世界通用語(yǔ)日益凸顯其重要性，英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)事業(yè)在世界各地迅速發(fā)展，對(duì)英語(yǔ)教師的需求在數(shù)量上大幅增長(zhǎng)，在質(zhì)量上更需大為提高。在這樣的形式下，從事英語(yǔ)教師教育的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家們接受了反思性教學(xué)的理念，在英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)與教師教育中大力倡導(dǎo)反思性外語(yǔ)教學(xué)。

反思性教學(xué)與反思性外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展探源

“反思性教學(xué)”中的“反思”一詞出自英語(yǔ)動(dòng)詞“reflect”。根據(jù)最新出版的牛津英語(yǔ)詞典，其義為“深刻與仔細(xì)地思考”。1910年，美國(guó)著名哲學(xué)家與教育家杜威在他的著作《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中率先系統(tǒng)地闡述了反思性教學(xué)理論。20世紀(jì)80年代以來(lái)，不少教育理論工作者、教師教育家與一線教師，如瓦莉、斯巴克斯蘭吉與科爾頓和中國(guó)學(xué)者熊川武教授等，在理論研究與實(shí)踐中探討了反思性教學(xué)的本質(zhì)，豐富了反思性教學(xué)的界定。他們?cè)谡撌龇此夹越虒W(xué)時(shí)有兩個(gè)共同的特點(diǎn)：一是使反思性思維與教學(xué)的界定逐漸細(xì)化；二是將反思性思維理論與教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新理論結(jié)合起來(lái)，并具體運(yùn)用于教學(xué)與教師教育中。其中，中國(guó)學(xué)者熊川武教授在分析了反思性教學(xué)理論主要代表任務(wù)的論述及其局限性后，提出了他對(duì)反思性教學(xué)界定的看法。他將反思性教學(xué)定義為：教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。熊川武教授還就反思性教學(xué)的本質(zhì)做了三方面的具體說(shuō)明：它(反思性教學(xué))以探究和解決教學(xué)問(wèn)題為基本點(diǎn)；它以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動(dòng)力；它是全面發(fā)展教師的過(guò)程。反思性外語(yǔ)教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)界吸取了教育領(lǐng)域反思性教學(xué)的基本理論與實(shí)踐后發(fā)展起來(lái)的新興學(xué)派，它是反思性教學(xué)的一般理論與外語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的結(jié)合。

對(duì)外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，反思即在外語(yǔ)教學(xué)中不斷探究與自我檢查，它不僅是外語(yǔ)教師制定教學(xué)計(jì)劃、作出決策與行動(dòng)的基礎(chǔ)，而且從長(zhǎng)遠(yuǎn)看是教師成長(zhǎng)的根本途徑。因此，目前在全球范圍內(nèi)開(kāi)展的外語(yǔ)教師教育的實(shí)踐中，經(jīng)常運(yùn)用反思性外語(yǔ)教學(xué)的理論提高教師的反思意識(shí)與教學(xué)水平。

外語(yǔ)教師教育的三種模式比較

外語(yǔ)教師教育是從過(guò)去常說(shuō)的“外語(yǔ)師資培訓(xùn)”發(fā)展而來(lái)的概念。在反思性外語(yǔ)教學(xué)的討論中，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，以往外語(yǔ)教師教育在指導(dǎo)思想與教育模式方面存在一些問(wèn)題。從以下三種教師教育模式的比較中即可清晰地看到這一點(diǎn)。

1.專家講授、學(xué)員學(xué)習(xí)模式

“外語(yǔ)師資培訓(xùn)”是近年普遍采取的模式。其培訓(xùn)內(nèi)容有時(shí)為外語(yǔ)教學(xué)理論與方法的專題講座，有時(shí)僅為外語(yǔ)語(yǔ)言訓(xùn)練，但若請(qǐng)外國(guó)教學(xué)法專家任教，則可兼顧兩方面的要求。基本做法是請(qǐng)專家系統(tǒng)上課，學(xué)員學(xué)習(xí)類似學(xué)生聽(tīng)講，因而有人稱他們?yōu)椤敖處煂W(xué)生”。進(jìn)修時(shí)間短，通常利用教師平時(shí)業(yè)余時(shí)間每周學(xué)習(xí)一次，延續(xù)一個(gè)學(xué)期等。由于傳統(tǒng)觀念的影響，加之操作比較簡(jiǎn)單，這類外語(yǔ)教師進(jìn)修模式至今仍在大多數(shù)政府主管、地方或?qū)W校發(fā)起的培訓(xùn)班中采用，其長(zhǎng)短處如下：

如果授課專家諳熟外語(yǔ)教學(xué)理論與方法及其最新發(fā)展，本人又有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并了解外語(yǔ)教師的需求與困惑能在講課中理論聯(lián)系實(shí)際，那么，通過(guò)培訓(xùn)，學(xué)員們能獲取有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)的新知識(shí)，以更新他們的教學(xué)理念與方法，同時(shí)也能提高外語(yǔ)語(yǔ)言水平。特別是有些培訓(xùn)針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中的重大問(wèn)題，制定明確的目標(biāo)，按專題幫助教師進(jìn)修，常能取得一定的實(shí)效。

但這種模式的指導(dǎo)思想存在一些弊端。首先，這類進(jìn)修班的教學(xué)目標(biāo)是短期“培訓(xùn)”，而非“教師發(fā)展”，他們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容與措施方面往往僅注意使教師受到某方面的訓(xùn)練，忽視了教師整體素質(zhì)與能力的提高。學(xué)員在進(jìn)修班上可能學(xué)到一些教學(xué)策略與方法，初回校時(shí)尚能應(yīng)用，但一段時(shí)間后便又因缺少策略與方法而感到困惑，又想等待下一次“充電”。更重要的是，在教師培訓(xùn)班中，任教的專家往往具有絕對(duì)權(quán)威，作為進(jìn)修主體的學(xué)員都被當(dāng)作被動(dòng)吸收知識(shí)的“容器”，無(wú)主動(dòng)性可言。頗具諷刺意味的是，新的教學(xué)大綱與課標(biāo)都要求教師不應(yīng)將自己的學(xué)生當(dāng)作“容器”，而當(dāng)教師在培訓(xùn)班中換了一個(gè)角色變成了學(xué)生時(shí)，他們就被名正言順地當(dāng)成了“容器”，但卻無(wú)人對(duì)此質(zhì)疑。

2.優(yōu)秀教師示范的樣板模式

華萊士稱優(yōu)秀教師示范模式為“手藝模式”。斯通士與莫里斯指出，二戰(zhàn)結(jié)束前的外語(yǔ)教師培訓(xùn)常采取這種模式，即“教學(xué)能手告訴學(xué)生該做什么，向他們展示如何做，然后學(xué)生模仿教學(xué)能手”。當(dāng)然，現(xiàn)今完全依靠這種模式培訓(xùn)外語(yǔ)教師也不多見(jiàn)，但這類模式的影響仍然不小，媒體在這方面也不遺余力，因此，全面認(rèn)識(shí)優(yōu)秀教師示范模式很有必要。

優(yōu)秀教師示范有其獨(dú)特的長(zhǎng)處：通過(guò)實(shí)際展示教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)教學(xué)理念、策略與方法。由于外語(yǔ)課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)，書(shū)面闡述理論、策略與方法難以形象地表明各種因素的關(guān)系及其實(shí)際運(yùn)作的過(guò)程。所謂“百聞不如一見(jiàn)”，親眼目睹優(yōu)秀教師的教學(xué)過(guò)程和他/她們對(duì)各種問(wèn)題的決策與處理方法，對(duì)同行們必然會(huì)有所啟迪。特別是，優(yōu)秀教師一般都有個(gè)性特征，他們的課堂教學(xué)藝術(shù)與人格魅力只有通過(guò)親自演示才能清晰地表達(dá)出來(lái)。因此，在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合優(yōu)秀教師的示范考慮如何處理自己教學(xué)中的問(wèn)題，是幫助教師提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的方法之一。

然而，優(yōu)秀教師的教學(xué)是在一定的環(huán)境中產(chǎn)生的，他/她們擁有的條件（如本人經(jīng)歷、學(xué)生的素質(zhì)、學(xué)校的條件等）不是人人都可能具備的，因而，在優(yōu)秀教師示范后不少教師都產(chǎn)生可望而不可即的心情是很自然的。這種心情使他們不易與優(yōu)秀教師溝通，后者使用的教學(xué)策略與方法也不能為他們所采用，從而失去了優(yōu)秀教師示范的意義。同時(shí)，由于社會(huì)、科學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)都在迅速發(fā)展，任何優(yōu)秀教師的教學(xué)都難以超越特定歷史時(shí)期與社會(huì)的局限。因此，提倡優(yōu)秀教師的示范作用應(yīng)該適度。

3.反思性教師教育模式

反思性教學(xué)基本觀點(diǎn)與以上的討論作一簡(jiǎn)要對(duì)比，實(shí)際上已能表明反思性教師教育的優(yōu)勢(shì)。反思性教師教育正是在前兩種模式的基礎(chǔ)上吸取了兩者的長(zhǎng)處、避免了它們的短處才產(chǎn)生的全新的模式。

華萊士提出的反思性外語(yǔ)教師教育模式的結(jié)構(gòu)充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。該模式表明，學(xué)員參加一個(gè)教師教育項(xiàng)目后，必須接受該項(xiàng)目計(jì)劃給予外語(yǔ)教師的知識(shí)。華萊士指出，雖然外語(yǔ)教師需要的知識(shí)與能力是多方面的，甚至包括有關(guān)社會(huì)的知識(shí)與生活常識(shí)，但在這里主要是指與外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的知識(shí)：如外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，語(yǔ)言學(xué)（一般語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等）、教育學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)法等方面的知識(shí)。一般地說(shuō)，一個(gè)項(xiàng)目應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)突出某方面的重點(diǎn)，集中對(duì)學(xué)員進(jìn)行教育，要求他們通過(guò)教師教育基本上掌握計(jì)劃內(nèi)的知識(shí)。此時(shí)也可采用專家講授模式的某些方面。然而，反思性外語(yǔ)教師教育模式中的這一步驟與專家講授模式有著根本的不同：前者指學(xué)員在接受知識(shí)與培養(yǎng)能力的過(guò)程中不斷與自己的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與能力互動(dòng)，即學(xué)員時(shí)時(shí)將自己的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識(shí)與能力結(jié)合起來(lái)，進(jìn)一步理解知識(shí)與培養(yǎng)自己的能力，并檢驗(yàn)自己經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)是否科學(xué)，而后者則停留在專家講授與學(xué)員被動(dòng)接受知識(shí)的層面上。

華萊士認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”在反思性教師教育中具有重要意義，它是反思性教師教育不同于其他模式之處。這里所說(shuō)的“經(jīng)驗(yàn)”，主要是指專業(yè)進(jìn)行中的經(jīng)驗(yàn)，引進(jìn)這一方面的知識(shí)有兩個(gè)目的：一是以上提及的為了聯(lián)系實(shí)際學(xué)習(xí)與理解所學(xué)知識(shí)；另一方面，也是為了將自己以往的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識(shí)進(jìn)行對(duì)照，去除過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中主觀與片面的部分，使經(jīng)驗(yàn)建立在科學(xué)依據(jù)上，以便今后更恰當(dāng)?shù)乩盟鼈?。因此，反思性教師教育?xiàng)目通常安排專家講授過(guò)程中進(jìn)行學(xué)員討論，聯(lián)系自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理解講課內(nèi)容，同時(shí)也可對(duì)專家觀點(diǎn)發(fā)表不同的意見(jiàn)。這既反映了反思性教師教育重視教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一面，同時(shí)也體現(xiàn)了這一模式的師生平等與教學(xué)民主的理念。

在取得了理性知識(shí)與回顧了已有經(jīng)驗(yàn)后，再回到實(shí)踐中去，同時(shí)采取“行動(dòng)中反思”的方法，從實(shí)踐與反思中提高。如時(shí)間允許，一些項(xiàng)目常安排教學(xué)實(shí)習(xí)，通過(guò)實(shí)地教學(xué)活動(dòng)，真刀真槍地實(shí)踐與反思。但很多教師教育項(xiàng)目的時(shí)間有限，無(wú)法安排教學(xué)實(shí)習(xí)。這時(shí)可采取要求學(xué)員制定一課時(shí)的備課計(jì)劃并寫出教案的做法。同時(shí)，可開(kāi)展學(xué)員間交流，交換實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與反思結(jié)果。這一階段也是利用“優(yōu)秀教師示范”的較好時(shí)機(jī)。如能請(qǐng)優(yōu)秀教師上課、說(shuō)課，學(xué)員再加以評(píng)課，相互交流對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，對(duì)教師教育中的學(xué)員會(huì)有很大的幫助。

外語(yǔ)教師教育中的“反思”，與理查茲和紐能等人提出的外語(yǔ)教學(xué)反思一樣，應(yīng)回顧教學(xué)全過(guò)程，收集數(shù)據(jù)，并從教學(xué)計(jì)劃、師生互動(dòng)、課堂活力、教學(xué)組織形式、管理資源、情感教育等外語(yǔ)課堂教學(xué)的中心議題中選擇幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。華萊士在討論反思性模式的最后還提到了“反思性循環(huán)”的問(wèn)題。正如舍恩在討論反思性思維時(shí)提及的“螺旋式上升”的發(fā)展形式一樣，外語(yǔ)教師教育中學(xué)員的反思也不可能一次性完成，而必須經(jīng)過(guò)多次反思才能取得成效。這種反思有時(shí)是個(gè)人單獨(dú)進(jìn)行的，有時(shí)也可能是教師集體多次進(jìn)行的，每一次反思都應(yīng)比前一次深入一步。只有這樣，才能達(dá)到最終提高專業(yè)能力的目標(biāo)。

結(jié)語(yǔ)

總之，隨著反思性外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，反思性外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐必然會(huì)日益豐富，研究反思性外語(yǔ)教學(xué)的理論隊(duì)伍會(huì)不斷壯大，反思性外語(yǔ)教師教育模式日趨完善，大批有志于獻(xiàn)身外語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的學(xué)者型教師也會(huì)脫穎而出。

參考文獻(xiàn):

[1]Nanun,D. &Lamb;, C. Self-Directed Teacher [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[2]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner [M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[3]http://www.heep.cn（高等英語(yǔ)教學(xué)網(wǎng)）.

作者單位:廣東商學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院廣東廣州