郭 俊

摘要幼兒德育在當(dāng)前還沒有引起人們的足夠重視,如何培養(yǎng)孩子們良好的品質(zhì),是社會面臨的問題?？聽柌褚哉J知心理學(xué)為基礎(chǔ),提出了道德發(fā)展階段理論,這對培養(yǎng)幼兒優(yōu)良的品德具有很好的指導(dǎo)作用。本文主要對柯爾伯格道德發(fā)展階段理論進行探討,通過借鑒柯爾伯格的理論,教育者認識到在幼兒德育中應(yīng)在了解幼兒自身發(fā)展的規(guī)律上,通過日常生活和學(xué)習(xí)中自然進行道德教育,從而更好地指導(dǎo)幼兒德育活動的具體實施。

關(guān)鍵詞柯爾伯格道德發(fā)展認知幼兒德育

中圖分類號:G41文獻標(biāo)識碼:A

勞倫斯·柯爾伯格(LaWrence Kohlberg 1927—1987)是美國哈佛大學(xué)“道德發(fā)展與道德教育研究中心”的創(chuàng)辦者和領(lǐng)導(dǎo)者,其倡導(dǎo)的認知發(fā)展學(xué)派的道德發(fā)展心理學(xué)、道德發(fā)展哲學(xué)與道德教育的理論與實驗在世界各地受到極大關(guān)注。①他在大量實驗研究基礎(chǔ)上,提出了“道德發(fā)展階段論”,指出兒童的道德發(fā)展水平與個體的認知水平是密切相連的,這一理論對當(dāng)前的幼兒德育起到了重要的啟示作用。

1 柯爾伯格道德發(fā)展階段理論的基本觀點

柯爾伯格對道德教育的研究深受皮亞杰認知—發(fā)展理論的影響。皮亞杰認為,兒童開始學(xué)習(xí)說話以后,要經(jīng)歷直觀運算階段、具體運算階段以及形式運算階段等三個重要的推理階段。②基于對此的借鑒,柯爾伯格認為,不同年齡階段的人,由于認知結(jié)構(gòu)的不一致,就相應(yīng)表現(xiàn)為不同的道德水平,據(jù)此他把個體的道德發(fā)展分為三水平六階段,即道德發(fā)展階段理論。

1.1前習(xí)俗水平

在這個水平上,兒童憑借已有的認知水平能夠區(qū)分是非好壞,但他是依據(jù)行為所產(chǎn)生的后果與自身的利益關(guān)系來解釋好壞的,著眼于具體的個人認識。這個水平可分為兩個階段:

階段一:以懲罰與服從為導(dǎo)向。在這一階段中的個體認為正確的標(biāo)準(zhǔn)是不違反以懲罰為后果的各種準(zhǔn)則,不傷害他人的身體和財產(chǎn),即以行為對自己所產(chǎn)生的后果來決定這種行為的好壞,而不管這種后果對人有什么意義和價值。

階段二:以工具性的相對主義為定向。正確的行為就是那些可以滿足個人需要,有時也可以滿足他人需要的行為。人們之間內(nèi)關(guān)系是根據(jù)像市場地位那樣的關(guān)系來判斷的.兒童知道了公平、互換和平等分配,但是他們總是以物質(zhì)上的或?qū)嵱玫姆绞絹斫忉屵@些價值的。交換就是“你幫我抓癢,我也幫你抓癢”,而不是根據(jù)忠義、感恩或公平來進行的。③

1.2習(xí)俗水平

在這個水平上,按照個人的家庭、集團或國家所期望的去行事就被認為它本身就是有價值的,而不管它所產(chǎn)生的后果如何。這種態(tài)度不僅服從于個人的期望和社會的秩序,而且是主動去維護、支持和辯護這種秩序,并以與這種秩序有關(guān)的個人或團體自居。在這個水平上,有兩個階段:

階段三:以人與人之間的和諧一致或者“好孩子”為定向。凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱贊的行為就是好行為,其中許多符合大多數(shù)人心日中定型了的形象的或“自然的”行為。第一次把“他的用意是好的”作為行為的一個重要因素了,好孩子就會獲得別人的贊許。

階段四:以法律與秩序為定向。這個階段的兒童已經(jīng)能夠認識到個體的行為是服從權(quán)威、固定的規(guī)則和維護社會秩序的,他們通過履行各種現(xiàn)實的義務(wù),來維護既定的社會秩序。

1.3后習(xí)俗水平

在這個水平上,兒童在努力脫離掌握集團的原則或個人的權(quán)威,并不把自己和這種集團視為一體從而去確定有效的和可用的道德價位和原則,其道德水平已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束,開始履行自己選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)。這個水平也有兩個階段:

階段5:以法定的社會契約為定向。正確的行為往往取決于一般的個人權(quán)利和已為整個社會批判考核而予以同意的標(biāo)淮。兒童清晰地意識到個人的意見和價位是相對的,從而相應(yīng)地強調(diào)要求有一個取得—致同意的程序和規(guī)則。除了在憲法上民主地同意了的事物,權(quán)利是關(guān)于個人的價值相意見的事,所以其結(jié)果是強調(diào)法律的觀點,但同時也強調(diào)要根據(jù)對社會是否有用的理性考慮來改變法律的可能性環(huán)境。在法律領(lǐng)域之外,自由同意和契約乃是遵守職責(zé)的一個具有聯(lián)結(jié)作用的因素。

階段6:以普遍的倫理原則為定向。根據(jù)良心作出的決定就是正確的,而所謂根據(jù)良心作出的決定就是指根據(jù)自己選擇的具有邏輯全面性、普遍性相融貫性的倫理原則作出的道德決定。實質(zhì)上,這些原則就是普遍的公正原則、互惠原則、人權(quán)平等原則和尊重個人的原則。④

2 對柯爾伯格道德發(fā)展階段論的探討

柯爾伯格把兒童個體的道德水平按照順序分成三種水平六個階段,各個發(fā)展階段是不能跨越的,在不同的年齡階段個體表現(xiàn)出不同的道德水平,它完整地勾勒出了個體道德發(fā)展的趨勢。

2.1柯爾伯格注重個體的道德認知的發(fā)展,并指出個體的道德水平是與其認知階段相適應(yīng)的

個體的道德發(fā)展是分階段、循序漸進的過程。教育者在教學(xué)活動中要根據(jù)孩子們的水平來定位他們的道德發(fā)展階段,不能高于或低于這個水平,那種不符合幼兒現(xiàn)有道德水平的教育是不能促進幼兒道德發(fā)展的。在對幼兒進行教育時,教育者要完全了解個體正處于哪一種發(fā)展階段,根據(jù)幼兒現(xiàn)有階段的水平,做到因材施教,逐步提高幼兒道德水平。⑤

2.2強調(diào)以理服人,反對道德灌輸

柯爾伯格指出“灌輸既不是教授道德的方法,也不是一種道德的教學(xué)方法”。他倡導(dǎo)的是一種非灌輸性道德教育,他認為灌輸教育的核心是強制和服從,而不是創(chuàng)造和自主,是一種無視學(xué)生主體,目中無人的教育。 他反對用強制刻板的方式進行道德教育,主張尊重個體的道德意志。教育者通過某種方式,激發(fā)個體內(nèi)部意識,以達到道德發(fā)展的下一階段,促使個體的思維通過自然發(fā)展來達到教育目的?？聽柌裾J為,要促使幼兒道德水平的提高,只能采用引起幼兒道德沖突的方法,讓幼兒在道德沖突中學(xué)會解決問題,實現(xiàn)道德發(fā)展。他設(shè)計的道德兩難問題,通過設(shè)置問題情景,誘發(fā)孩子的認知沖突,激發(fā)幼兒的道德興趣,從而達到提高道德認知的效果。⑥

2.3個體的道德提高與思維發(fā)展是相統(tǒng)一的

柯爾伯格認為不能以教授兒童不能理解或不愿接受的特定的具體的道德信條和規(guī)則作為教育的主要目的,而應(yīng)特別重視發(fā)展兒童的道德思維能力,個體的邏輯思維是道德發(fā)展的必要條件。新的道德思維方式是從內(nèi)部發(fā)展出來的,而不能從外部強加給兒童?？聽柌裉岢霰仨氃趯W(xué)生中引起真正的道德沖突和意見不一,他設(shè)計出的道德兩難問題,促使幼兒為了解決當(dāng)前困惑,不得不學(xué)習(xí)更深層次的內(nèi)容,以達到道德發(fā)展的下一階段,通過激發(fā)個體的道德認知沖突,引發(fā)個體的道德思考,實現(xiàn)個體自身發(fā)展。

柯爾伯格道德發(fā)展階段理論對研究幼兒德育的理論和實踐研究具有重要的指導(dǎo)意義。當(dāng)然,柯爾伯格的理論也有不完善的地方,如他在編制兒童道德兩難故事時忽視社會環(huán)境的影響;他雖然論證了兒童道德判斷與行為之間的關(guān)系,但對道德判斷的重視遠遠超過了對道德行為的重視。⑦

3 用柯爾伯格道德發(fā)展階段理論指導(dǎo)幼兒德育

好的道德品質(zhì)要從小開始培養(yǎng),在幼兒發(fā)展過程中,道德的發(fā)展是極其重要的方面。幼兒德育是有目的、有組織地對幼兒施加道德影響,促進幼兒身心健康和諧發(fā)展的活動,是幼兒教育的基石。⑧柯爾伯格以認知心理學(xué)為基礎(chǔ),提出了道德發(fā)展階段論,這對培養(yǎng)幼兒優(yōu)良的品德具有很好的指導(dǎo)作用。

3.1教師要充分認識幼兒認知水平,避免道德教育成人化

幼兒由于認識水平有限,一般處于第一種水平即前習(xí)俗個體,此時,各種準(zhǔn)則和社會期望對于自我來說是一些外在的東西。他們在生活中往往根據(jù)自身的滿足程度來判斷對與錯,能給自己帶來快感的在他們的眼里就是對的,他們是不能感受到社會規(guī)則對他們的約束力的。教師在教育孩子過程中,就要以幼兒的認知水平來教會孩子認識生活中的事實,而不能超越這個階段。例如當(dāng)看到一個流浪的孩子偷吃別人家的食物時,兒童是不會意識到偷竊行為是違法的,他們只能覺得這個孩子肯定是餓了,這個行為沒有什么不對的。老師在這個時候就要積極引導(dǎo)孩子們,讓他們領(lǐng)悟到偷東西是不對的,因為拿別人的東西首先要和別人說一聲的,別人同意了才能拿,拿了別人的東西還要還回來的,而故事中的孩子沒有和別人說,就吃了食物,是不對的。教師在教學(xué)活動中,是不能通過法律來達到教育孩子的目的,因為此時的學(xué)生心目中是沒有法律這個概念的,只能在兒童認知范圍內(nèi)讓他們理解對與錯。當(dāng)然,講道理也要在幼兒認知的范圍內(nèi),不能以成人的視角來說理。

3.2以學(xué)生為主體,強調(diào)師生平等

在我國傳統(tǒng)應(yīng)試教育中,教師和學(xué)生由于知識水平和認知能力的不同而被少部分人理解為教師和學(xué)生在主體人格上的不平等,片面強調(diào)道德的灌輸,致使學(xué)生在道德教育中的主體性被忽視,教師在教育中的作用被片面夸大,而沒有認識到任何教育活動如果離開了主體的積極性和能動性就不能達到預(yù)期的目的。因此,在道德教育中必須以人為本,以學(xué)生的發(fā)展為本,積極關(guān)注學(xué)生的所思所想,充分發(fā)揮學(xué)生在道德教育過程中的主體性和能動性,加強學(xué)生的道德體驗和內(nèi)化,引領(lǐng)學(xué)生邁進更高一級的道德階段。⑨傳統(tǒng)的硬性灌輸教育,背離了幼兒的認知發(fā)展水平,不符合幼兒身心特點?？聽柌裨O(shè)計的一系列反映社會現(xiàn)實的道德兩難問題,通過平等的道德對話,從內(nèi)心激發(fā)幼兒道德沖突,實現(xiàn)道德水平的提高。作為教育者,在教育過程中,不能總以長輩的身份來教育孩子,例如在看待一些問題上,不能以“我說這就是錯的”、“老師說他這樣做是對的”等口吻和孩子說話,而要認真仔細地給孩子分析講道理,讓孩子充分認識到什么是對,什么是錯,為什么對,為什么錯。

3.3教師要積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景,激發(fā)幼兒道德沖突

幼兒的道德不會自然而然地產(chǎn)生和發(fā)展,它不僅需要兒童間的相互關(guān)注,也需要家長和教師的積極引導(dǎo)。個體道德發(fā)展的每個階段都表現(xiàn)出了不同的年齡特點,幼兒思維具有形象的特點,教師和家長應(yīng)用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規(guī)則,在日常生活和游戲中對幼兒進行德育,在良好的環(huán)境氛圍中融合德育。⑩培養(yǎng)創(chuàng)造性首先要激發(fā)幼兒的想象力和好奇心,教育者應(yīng)把幼兒面臨的道德問題作為需要解決的困惑呈現(xiàn)出來,為幼兒創(chuàng)設(shè)能夠積極參與的教學(xué)情景,激勵幼兒積極主動對問題和困難進行討論,從內(nèi)心激發(fā)幼兒道德沖突。例如,在教孩子們節(jié)約用水時,僅僅通過告訴孩子們我國很多地方嚴重缺水的現(xiàn)狀,人們沒有水喝,沒有水做飯,孩子們往往覺得不可思議,因為他們沒有缺水的體驗。在實際教育中,老師可以結(jié)合實際,告訴孩子們今天停水了,然后讓孩子們在沒有水的前提下學(xué)習(xí)生活,在接受現(xiàn)實考驗后,幼兒對水就有了更深的了解,并且會主動節(jié)約用水。

柯爾伯格道德發(fā)展階段理論對強制、服從、單純說教的傳統(tǒng)道德模式進行了積極有力地批判,這對當(dāng)前加強幼兒道德教育具有很好的借鑒意義。作為教育者,在對幼兒進行道德教育過程中,應(yīng)充分認識幼兒所處的認知水平,積極創(chuàng)設(shè)良好氛圍,引導(dǎo)幼兒健康發(fā)展。