人性視角下的學(xué)生觀系譜研究

蔡宗模

研究表明，涉及既往學(xué)生觀的文獻(xiàn)雖然不少，卻存在以下不足：①缺乏對(duì)分類標(biāo)準(zhǔn)的審視。要么零散不系統(tǒng)，要么跟哲學(xué)思想攪和在一起；②很多分析放棄歷史考察和整體觀照。既不客觀公允，也無(wú)助于吸收和建構(gòu)。

本文將在已有研究的基礎(chǔ)上，嘗試著提出以下兩個(gè)層次的認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，力圖解決以往在學(xué)生觀史研究中存在的問(wèn)題。

第一層次，人性假設(shè)。管理學(xué)理論告訴我們，對(duì)人性的不同假設(shè)會(huì)導(dǎo)致不同的管理理念和管理實(shí)踐。同樣，對(duì)學(xué)生天性的不同預(yù)設(shè)，就會(huì)導(dǎo)致不同的學(xué)生觀取向。但這是不夠的，它只提供了一個(gè)起點(diǎn)，在具體的教育實(shí)踐中還存在進(jìn)一步的差異。這種差異首先來(lái)自不同的教育目的或者培養(yǎng)目標(biāo)。

第二層次，教育目的(或培養(yǎng)目標(biāo))。教育目的總是在社會(huì)(包括宗教理想)和個(gè)人這兩極之間搖擺，因此可以分出三大類：個(gè)人本位(以盧梭的“自然人”論為代表)、社會(huì)本位(以中世紀(jì)的“原罪論”為極端)和中間路線(以杜威的“兒童中心”論為典范)。

人性假設(shè)可以有不同的維度(比如善惡、工具、經(jīng)濟(jì)、關(guān)系等)，考慮到通用性并兼顧課題特點(diǎn)，本文選取“善惡”維度，將歷史上的學(xué)生觀歸并為五大類：性惡觀、性善觀、性兼善惡觀、性非善惡觀、性超善惡觀。

一、性惡觀

持這種學(xué)生觀的人認(rèn)為，人生來(lái)就是壞的甚至是有罪的，所以教育應(yīng)該去惡長(zhǎng)善，才能培養(yǎng)符合某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的人才。其代表有以下三種。

1“原罪”論

中世紀(jì)的教會(huì)教育提出的“原罪”論，是從圣經(jīng)中亞當(dāng)和夏娃的故事中演繹出來(lái)的。它認(rèn)為兒童生來(lái)就是有罪的，所以應(yīng)該“贖罪”、“禁欲”。他們把兒童看作是“上帝的羔羊”，教師可以上帝的名義隨意處置，兒童卻沒(méi)有權(quán)力反抗。

“原罪”論建立在一個(gè)虛妄的假設(shè)之上，把兒童當(dāng)作被動(dòng)的物體，完全蔑視兒童自身的存在價(jià)值。難怪夸美紐斯要把這種教育稱作是“兒童的屠宰場(chǎng)”。

2“烈性”論

德國(guó)教育家赫爾巴特認(rèn)為，兒童生來(lái)就有一種“盲目沖動(dòng)的種子”，處處驅(qū)使他“不馴服的烈性”以及“率直的欲望”，以致經(jīng)常擾亂成人的計(jì)劃，也把兒童的未來(lái)人格置于許多危險(xiǎn)之中。因此必須嚴(yán)格管理，必要時(shí)可運(yùn)用威脅、監(jiān)督、命令、禁止和體罰在內(nèi)的懲罰措施。

赫爾巴特雖然也注意到了兒童是“特殊的個(gè)人”，并在其完整的教育學(xué)體系中給予了應(yīng)有的考慮，但其“烈性”論在強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威的同時(shí)，卻相對(duì)忽視了學(xué)生的地位和作用。難怪后人把他視為“教師中心”論的典型代表，遭到杜威等人的猛烈抨擊。

3“善偽”論

茍子認(rèn)為：人之性惡，其善者偽(人為)也(《荀子·性惡論》)。因?yàn)槿松阌小昂美薄ⅰ凹刀省?、“好聲色”等不好的情欲，所以必須通過(guò)教育，才可以使人“改惡從善”，形成優(yōu)良的品德，成為有修養(yǎng)的君子。除此以外，他還注意到環(huán)境的影響作用，重視“注錯(cuò)”(措置)，重視“居必?fù)襦l(xiāng)”等。

“善偽”論非常注重環(huán)境和教育的作用，按黑格爾的說(shuō)法，這種認(rèn)識(shí)顯然比性善論者深刻，因此更有利于社會(huì)人的培育。但是它在強(qiáng)調(diào)后天塑造作用的時(shí)候，容易把學(xué)生當(dāng)成接受知識(shí)和思想的容器，造成對(duì)學(xué)生天性的壓抑，不利于培養(yǎng)個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力。這種觀點(diǎn)在我國(guó)流傳甚廣，影響深遠(yuǎn)，成了老師打壓學(xué)生的口實(shí)。

二、性善觀

持這種學(xué)生觀的人認(rèn)為，人的本性是很好的，而使它變壞的原因是由于后天的環(huán)境阻止了它或者扭曲了它，因此教育的作用就是小心培植早已存在于兒童心靈中的這份善性，讓它發(fā)揮出來(lái)就可以了。由于教育目的不同，其主張又不盡一致。大致可以分成以下三種。

1“自然人”論

代表人物是法國(guó)啟蒙主義者盧梭。他認(rèn)為：“出自造物主之手的東西，都是好的”，“在人的心靈中根本沒(méi)有什么生來(lái)就有的邪惡”，是腐敗的社會(huì)使人墮落，對(duì)兒童產(chǎn)生惡劣的影響。在盧梭看來(lái)，兒童就是兒童，兒童最重要的自然權(quán)利是自由。教育應(yīng)順從兒童的天性，進(jìn)行自然的、自由的教育，使他們的身心得到自由發(fā)展，從而把他們培養(yǎng)成“自然人”。

盧梭站在“自然人”的立場(chǎng)，崇尚自然。反對(duì)封建教育，這對(duì)于解放兒童，解除傳統(tǒng)宗教教育對(duì)人身心發(fā)展束縛，是有積極意義的。然而，“自然人”論難免有“遺傳決定論”的嫌疑，也有把教育生物學(xué)化的傾向。

2“兒童中心”論

代表人物是美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威。他認(rèn)為，兒童在教育過(guò)程中處于中心地位，教育的措施應(yīng)圍繞他們來(lái)組織，教師在這一過(guò)程中處于次要地位，是以咨詢者和輔導(dǎo)者的身份出現(xiàn)的。同盧梭一樣，杜威主張從兒童的天性出發(fā)，實(shí)施自然的、自由的教育；不注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，反對(duì)嚴(yán)酷的紀(jì)律和懲罰；主張兒童從生活中、從活動(dòng)中學(xué)習(xí)，讓他們?nèi)ミm應(yīng)生活而不是為生活做準(zhǔn)備。

“兒童中心”論是與以赫爾巴特為代表的“教師中心”論的對(duì)立面出現(xiàn)的，它重視兒童的個(gè)性特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，重視兒童在學(xué)習(xí)中積極性和創(chuàng)造性，注重在實(shí)際生活中發(fā)展學(xué)生的能力，增長(zhǎng)知識(shí)才干，反對(duì)被動(dòng)接受書(shū)本知識(shí)，反對(duì)傳統(tǒng)的教師中心，這些主張都是有重大歷史意義的?？墒恰皟和行摹闭撘参疵獬C枉過(guò)正，不注重系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，輕視教師的作用，削弱了教育的社會(huì)功能。

3“放心”論

孟子認(rèn)為，人生來(lái)就有四種“善端”，即“惻隱之心，羞惡之心，恭敬之心和是非之心”(《告子上》)．皆非由“外鑠”，乃“我固有之”(《告子上》)。而教育就是發(fā)展人的這四種“善端”。他還認(rèn)為，人生來(lái)就有不思而知的“良知”，不學(xué)而能的“良能”(《盡心上》)。因此，教育(主要是德育)只不過(guò)是“求其放心”、“存其心”、“養(yǎng)其性”而已(《盡心上》)。

這種學(xué)生觀看到了兒童先天就有的巨大潛力，但在實(shí)際的教育過(guò)程中，兒童不可能不受后天各種社會(huì)環(huán)境的影響，教育也不可能制造一個(gè)純粹的象牙塔把兒童與社會(huì)隔離開(kāi)來(lái)。

三、性兼善惡觀

持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，人性既非純粹的善，也非純粹的惡，而是善惡兼有。教育目的就是揚(yáng)善抑惡，造就符合社會(huì)規(guī)范的人才。其代表有董仲舒的“性情”論和康德的“理性”論。

1“性情”論

漢朝的董仲舒不僅把人性分為上、中、下三品(“性三品說(shuō)”)，而且還把與生俱有的素質(zhì)分作性和情。人性兼有善惡兩個(gè)要素。所以，他十分重視教育，把受教育者之性看做是泥土，看做是金屬，把教育者之教看做是陶匠之塑和冶匠之鑄。

“性情”論看到了學(xué)生天性的發(fā)展?jié)摿Γ堰@種潛力的實(shí)現(xiàn)看做是后天的事，這無(wú)疑是很有見(jiàn)地的。但是它把這種天性判成善惡兩端，從而達(dá)到抑制惡性、發(fā)展善性的目的，就過(guò)于主觀了。

2“理性”論

康德的“理性”論認(rèn)為，兒童的本性中，除了有善的傾向之外，還有一種動(dòng)物性沖動(dòng)。這種動(dòng)物性的沖動(dòng)任其發(fā)展下去，就會(huì)成為一個(gè)無(wú)理性的人，這是不符合人的本質(zhì)的。他說(shuō)：“所謂教育指保育(兒童之養(yǎng)

育)、管束、訓(xùn)導(dǎo)和道德之陶冶而言。”

“理性”論強(qiáng)調(diào)人的理性的重要性和規(guī)則的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)管制學(xué)生的合法性，強(qiáng)調(diào)普遍存在著一個(gè)永恒的人性和人的最好價(jià)值理性即“善良意志”，這會(huì)導(dǎo)致教師的權(quán)威、教師的中心地位。按現(xiàn)代人性論的理解，人性不是單一的理性，而是多元的理性和非理性的復(fù)合體。教育不僅要發(fā)展人的理性，而且要發(fā)展人之非理性。教師不僅要認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象是理性的人，更要認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象是非理性的人，學(xué)會(huì)尊重學(xué)生多元的思想、情感和認(rèn)識(shí)。

四、性非善惡觀

這種學(xué)生觀不從善惡的角度考慮問(wèn)題，他們要么把兒童的心靈視為一張白紙，什么都沒(méi)有，要么把兒童的心智當(dāng)作機(jī)器，彼此的區(qū)別只是多出或缺少了某些因素(或元件)，因此教育不過(guò)是往上面添加一些內(nèi)容罷了。著名的代表是“白板說(shuō)”和“時(shí)鐘”論。

1“白板說(shuō)”

“白板說(shuō)”是英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)論者、教育家約翰·洛克提出來(lái)的。“白板說(shuō)”把人出生時(shí)的心靈比作一頁(yè)“沒(méi)有一切特性，沒(méi)有任何觀念”的白紙，觀念和知識(shí)都是來(lái)自后天。由此出發(fā)，洛克認(rèn)為，人人天生都是自由、平等和獨(dú)立的，賦有同樣的能力，因而人人都有平等享受教育、平等成長(zhǎng)的權(quán)利，任何人在教育上都不應(yīng)有特權(quán)。

洛克的“白板說(shuō)”是對(duì)笛卡兒天賦觀念論和中世紀(jì)“原罪說(shuō)”的直接否定，有研究認(rèn)為，它也是盧梭所以能夠成為兒童的發(fā)現(xiàn)者的教育史前提，可見(jiàn)其在教育史上的進(jìn)步意義。然而，“白板說(shuō)”在否定天賦觀念的同時(shí)，不可避免地將孩子從生活中得到的經(jīng)驗(yàn)、已有的認(rèn)知選擇能力以及個(gè)性傾向性給忽視了?，F(xiàn)代心理學(xué)和生理學(xué)的發(fā)展尤其是生物基因?qū)W的發(fā)展證明．人天生并不是“一張白紙”，“白板說(shuō)”把學(xué)生看成是消極的、被動(dòng)的，貶低了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性．因而過(guò)分夸大了教育的作用。

2“時(shí)鐘”論

持這種觀點(diǎn)的代表是捷克教育家夸美紐斯。他認(rèn)為世界及人都是按機(jī)械的原則安排的，就像一座時(shí)鐘。“心臟是發(fā)條，神經(jīng)是游絲，關(guān)節(jié)是齒輪，這些零件一個(gè)推動(dòng)一個(gè)，造成人的生命運(yùn)動(dòng)。”由此出發(fā)，他把兒童從伶俐到心智低弱分為六類，并認(rèn)為，兒童“性格的差別只是由于自然的和諧里面多出了或缺少了某些因素所致”。

這種觀點(diǎn)的突出特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)整體性、穩(wěn)定性和有序性。就教育而言，其培養(yǎng)目標(biāo)就是把學(xué)生培養(yǎng)成適合社會(huì)規(guī)則、適合世界運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)齒輪或者一個(gè)部件。這樣，它必然無(wú)視學(xué)生無(wú)限多樣的個(gè)性，輕視他們的能動(dòng)性和創(chuàng)造精神，教育也變成了一架機(jī)器，只有規(guī)則和物．不見(jiàn)生命和人。

五、性超善惡觀

這應(yīng)該是教育在反思傳統(tǒng)、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的背景上，超越人性的善惡假設(shè)而達(dá)到的一種嶄新境界。這種學(xué)生觀認(rèn)為，先天的人性不存在善惡?jiǎn)栴}，而是如何創(chuàng)設(shè)條件發(fā)展和完善的問(wèn)題，根據(jù)教育目的的不同，大致可以把它們歸并成三大類：唯智論、主體論和個(gè)性論。

1唯智論

唯智論是建立在近代科學(xué)理性主義基礎(chǔ)之上的。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)(主要是科學(xué)知識(shí))和智力的重要性，重視書(shū)本知識(shí)的傳授和智力的開(kāi)發(fā)。在國(guó)內(nèi)，過(guò)去的應(yīng)試教育被人們斥為“知識(shí)本位”、“智力本位”，就是這方面的代表。在國(guó)外，布盧姆的差異教學(xué)理論因關(guān)注智力上的個(gè)別差異，影響較大。他所謂的個(gè)別差異僅僅是學(xué)習(xí)上的個(gè)別差異而不是學(xué)生的個(gè)性差異，是一種可以觀察、預(yù)測(cè)、解釋和改變的現(xiàn)象。因此，他要求學(xué)生達(dá)到的是智力上的統(tǒng)一結(jié)果而不是學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展。

唯智論過(guò)于注重知識(shí)的傳授和智力的發(fā)展，在科學(xué)至上的年代曾盛極一時(shí)。但它是建立在學(xué)生片面發(fā)展的基礎(chǔ)之上的，忽視了先天提供的多種可能，認(rèn)為那是很難捉摸的；貶低了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，因?yàn)槟遣环现R(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。

2主體論

當(dāng)代教育中流行的主體論，主要思想來(lái)源是現(xiàn)代的人本主義。它把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，教師退到“助手”或“仆人”的位置。這有點(diǎn)像杜威的“兒童中心”論，兩者的區(qū)別是：“兒童中心”論強(qiáng)調(diào)活動(dòng)。看重經(jīng)驗(yàn)，主體論更關(guān)注學(xué)習(xí)，側(cè)重知識(shí)；“兒童中心”論學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心人物，而主體論學(xué)生幾乎成了世界的中心和主人；“兒童中心”論是對(duì)教師中心、書(shū)本中心的顛覆，而主體論是對(duì)唯智論片面發(fā)展觀的超越。

主體論看到了學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程中的能動(dòng)作用，高揚(yáng)了學(xué)生作為完整的人的價(jià)值，從而把學(xué)生的地位提到從未有過(guò)的高度。但是，主體論往往過(guò)了頭．導(dǎo)致主、客二元對(duì)立和主體對(duì)客體的僭越。

3個(gè)性論

這一學(xué)生觀起源于以海德格爾為代表的存在主義人學(xué)理論。該理論認(rèn)為，存在先于本質(zhì)，人作為可以自明的存在者與整個(gè)世界息息相關(guān)。他沒(méi)有什么統(tǒng)一的和固定的本質(zhì)，人是他的生活世界的造物，每個(gè)人都是獨(dú)特的、行動(dòng)著的自我創(chuàng)造者，要了解人，必須了解他的整個(gè)生活。因此，個(gè)性論立足于“個(gè)人本位”，重視學(xué)生個(gè)體生命的整體性和能動(dòng)性，把他們看成是不斷發(fā)展變化中的特殊個(gè)人，尊重學(xué)生的選擇和需要。

個(gè)性論不但考慮到了學(xué)生作為人的完整價(jià)值，而且把人放在不斷變化的生活世界中，因而看到了人的生成性、變化性和創(chuàng)造性，從一個(gè)新的視角還原了主體人的存在意義，解決了人與物、人與人的對(duì)立問(wèn)題，有利于師生關(guān)系、生生關(guān)系的和諧，也有利于社會(huì)與自然的和諧。但是，由于他只關(guān)注到了整體當(dāng)中個(gè)體的特殊性，而不能很好地理解和把握這種特殊性，教育工作者對(duì)學(xué)生除了尊重可能就是放縱，對(duì)個(gè)性毫無(wú)辦法，教育被堵在個(gè)陛的門外。按?？碌恼f(shuō)法，因?yàn)榻處熤豢吹搅藢W(xué)生的“半張臉”．他的另一面還埋在“個(gè)性”的黑箱當(dāng)中。