程虹艷

[摘要]在校內(nèi)分快慢班雖然已經(jīng)是一種違法行為，但依然在許多學(xué)?；蛎骰虬档卮嬖冢鄶?shù)家長、教師、校長和一部分學(xué)生依然傾向于支持學(xué)校分快慢班。研究證實(shí)，分快慢班教學(xué)并不能很好地提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，反而對學(xué)生心理發(fā)育帶來負(fù)面影響。建議縮小校際差距，在常態(tài)編班的情況下進(jìn)行有效的分組分層教學(xué)和合作教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]分班；快慢班；重點(diǎn)班；社會分化

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)09-0018-05

2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》(以下簡稱《義務(wù)教育法》)第二十二條規(guī)定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班?！痹谛?nèi)分重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班(或稱快慢班)的現(xiàn)象在中國大陸由來已久，此條規(guī)定雖然使得分快慢班從違規(guī)變?yōu)檫`法，然而，近幾年來這種現(xiàn)象并沒有得到有效遏制，在許多學(xué)校依然或明或暗地存在著。

如何分班不僅體現(xiàn)著學(xué)校辦學(xué)理念的差異，也在很大程度上直接決定了校內(nèi)教育資源的分配方式，與學(xué)生和家長利益直接相關(guān)。為此，筆者主要運(yùn)用問卷調(diào)查法研究了學(xué)生家長對于分快慢班的態(tài)度，運(yùn)用訪談方法研究了教師、校長和學(xué)生對于分快慢班的態(tài)度，并試圖尋找分班現(xiàn)象屢禁不止背后的根源性成因，提出相應(yīng)的對策。

一、利益相關(guān)各方對分快慢班的態(tài)度

1家長的態(tài)度：班級比學(xué)校更重要

2007年2月～5月，時(shí)值《義務(wù)教育法》重新頒布實(shí)行半年之際，我們選取中部某省會城市9所不同質(zhì)量的初中學(xué)校的學(xué)生家長進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷800份，回收有效問卷758份。參照社會評價(jià)、學(xué)生成績和教學(xué)條件，我們將9所學(xué)校依次定義為最好的學(xué)校(1所)、較好的學(xué)校(2所)、普通學(xué)校(2所)，薄弱學(xué)校(4所，其中城市中心與城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校各2所)。問卷結(jié)果用SPSS11.5進(jìn)行處理。

(1)家長對班級與學(xué)校的態(tài)度

調(diào)查表明，家長對孩子就讀班級的關(guān)心程度超過對學(xué)校的關(guān)注程度。如表1所示，只有13.9％的家長認(rèn)為“學(xué)校很重要，孩子上好學(xué)校才有好前途”。其中最好的學(xué)校的家長中有20.9％的家長贊同此觀點(diǎn)，較好的學(xué)校、一般學(xué)校、薄弱學(xué)校中這一比例分別為16.5％、24.8％、5.6％。

家長認(rèn)可“只要孩子好好學(xué)習(xí)，在哪里都能成才”的比例為43.3％，其中最好的學(xué)校的家長中有30.9％的人認(rèn)可此觀點(diǎn)，在較好的學(xué)校、一般學(xué)校和薄弱學(xué)校家長中此比例分別為33.5％、27.6％和58.7％。

41.7％的家長認(rèn)為“學(xué)校并不重要，好的班級和老師最重要”，其中最好的學(xué)校、較好的學(xué)校、一般學(xué)校、薄弱學(xué)校家長中，各有47.3％、50.0％、47.6％、33.3％的家長贊同這一觀點(diǎn)。

可見，不同類型學(xué)校的家長對“學(xué)校很重要，孩子上好學(xué)校才有好前途”、“只要孩子好好學(xué)習(xí)，在哪里都能成才”的看法存在較大差異，好學(xué)校的家長更傾向于支持前者，而薄弱學(xué)校的家長更傾向于支持后者，在一定程度上，這也與薄弱學(xué)校家長無力擇校的事實(shí)相關(guān)。不同類型學(xué)校的家長對“學(xué)校并不重要，好的班級和老師最重要”的看法沒有顯著差異。這說明，在上哪所學(xué)校已成既成事實(shí)的情況下，多數(shù)家長認(rèn)為上哪個(gè)班級更重要。

對家長的訪談也表明，很多家長認(rèn)為“擇校不如擇班”，“擇班就是擇師”，如果不能進(jìn)好班，只進(jìn)好學(xué)校也沒有多大用處。(如表1)

(2)家長對校內(nèi)分快慢班的態(tài)度

經(jīng)分析，非常支持和比較支持分快慢班的家長占全體家長的有效百分比是63.8％，在一所學(xué)校中，學(xué)習(xí)成績越好的學(xué)生家長越傾向于支持學(xué)校分快慢班，達(dá)到顯著性相關(guān)水平，同時(shí)，支持分快慢班的家長對教師的滿意度也較高，兩者也達(dá)到顯著性相關(guān)水平。是否支持分快慢班與家長學(xué)歷之間相關(guān)程度不明顯。

各種類型的學(xué)校都有相當(dāng)比例的家長支持分快慢班。問卷分析表明，一般學(xué)校中家長來自的社會階層更為多樣，家庭月收入有高有低，家長學(xué)歷有高有低，以高中或中專學(xué)歷為主體。而薄弱學(xué)校、最好學(xué)校和較好學(xué)校學(xué)生家長來自的社會階層相對較單一：薄弱學(xué)校的學(xué)生家長多為低學(xué)歷、低收入人群，最好學(xué)校和較好學(xué)校的學(xué)生家長多來自學(xué)歷較高、收入較高的人群。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一般學(xué)校的家長對分快慢班的支持程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他類型的學(xué)校，在學(xué)校中，高達(dá)82.1％的家長支持和非常支持分快慢班。這表明，學(xué)生家長的社會階層越豐富、越多樣的學(xué)校，家長要求分班的態(tài)度越強(qiáng)烈，同時(shí)對分班問題也更為敏感。(如表2)

2學(xué)校的態(tài)度：有利于因材施教

無論是在哪種類型的學(xué)校，被訪談的多數(shù)教師與校長大都認(rèn)為應(yīng)該分快慢班，認(rèn)為分快慢班體現(xiàn)了因材施教的原則。

(1)教師的態(tài)度：方便組織教學(xué)

支持分快慢班的教師認(rèn)為分快慢班有利于教學(xué)，學(xué)生相對整齊好上課。較好學(xué)校CH學(xué)校的教師CHTI認(rèn)為：“還是應(yīng)該分快慢班的，都是同一個(gè)層次的孩子，這樣課要好上些。”一般學(xué)校SL學(xué)校的教師SLTI談到：“快班老師教得輕松些，學(xué)生家長素質(zhì)也高一些。好學(xué)生把‘壞學(xué)生帶好很難，‘壞學(xué)生把好學(xué)生帶壞容易?！敝挥猩贁?shù)教師不同意分快慢班：“分快慢班不利于班級之間的競爭。慢班學(xué)生因?yàn)榕c快班學(xué)生差距大，所以與快班沒有競爭感?！?/p>

(2)校長的態(tài)度：可留住優(yōu)質(zhì)生源

校長們更多地從提高和維持學(xué)校的升學(xué)率、維護(hù)學(xué)校聲譽(yù)的角度考慮分班問題。好學(xué)校要吸引生源，就必須維持好的社會聲譽(yù)，就必須保持升重點(diǎn)率。薄弱學(xué)校也必須向家長做出承諾，把想學(xué)習(xí)的學(xué)生和不好好學(xué)習(xí)的學(xué)生分開，給想學(xué)習(xí)的學(xué)生以好的環(huán)境，從而吸引生源，提高升學(xué)率。較好學(xué)校SW中學(xué)校長SWA認(rèn)為“分快慢班是無奈之舉，只有這樣我們才能保住優(yōu)勢生源。你不分別人分，學(xué)生就跑到別的學(xué)校去，學(xué)校的競爭力就被削弱?！北∪鯇W(xué)校LJ中學(xué)的校長LJA認(rèn)為：“分班可以留住一部分好學(xué)生。例如w學(xué)校的重點(diǎn)率是60％，而我校快班學(xué)生50人中可以有40人上重點(diǎn)，重點(diǎn)率可以達(dá)到80％。學(xué)生是愿意交錢到w中學(xué)去，還是愿意留在我校的快班?”

訪談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校實(shí)際上也分了快慢班，不過有隱蔽與明顯之分。從調(diào)研情況來看。薄弱學(xué)校和普通學(xué)校更傾向于將快慢班公開化和明顯化，以此來吸引生源。而最好學(xué)校因?yàn)樯闯渥?、學(xué)生素質(zhì)相對整齊而優(yōu)秀，為了塑造“促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展”、“每個(gè)教師都能獨(dú)當(dāng)一面”的學(xué)校形象，更傾向于將快慢班隱蔽化。最好學(xué)校w學(xué)校明確宣稱沒有分快慢班，其原因與其說是為了促

進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，不如說是為了平衡關(guān)系和化解矛盾，減少來自家長的壓力。

各學(xué)校分快慢班的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成績，金錢和家長的社會關(guān)系有時(shí)也會起作用。在少數(shù)學(xué)校進(jìn)入好班或特長班要交錢。多數(shù)教師贊成以學(xué)生成績而不是以金錢或關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)分快慢班。

3學(xué)生的態(tài)度：各有利弊

我們訪談了來自不同類型和不同教育質(zhì)量的5所學(xué)校的71位初中學(xué)生，其中有慢班學(xué)生也有快班學(xué)生，用集體訪談方式每組訪談3個(gè)～4個(gè)學(xué)生。

快班學(xué)生多數(shù)支持分快慢班，“搞平行班，好差混在一起，潛力發(fā)揮不出來，氛圍不好。”

同時(shí)談到分班后學(xué)習(xí)壓力比較大、教師期望比較高。少數(shù)學(xué)生不支持分班：“每個(gè)班都應(yīng)該有好有壞，分班傷害自尊心，慢班學(xué)生會慢慢失去學(xué)習(xí)動力?！?/p>

一些非快班學(xué)生也支持分快慢班，對快班亦有艷羨之情，“希望能進(jìn)快班”、“慢班紀(jì)律差”。不過亦有相當(dāng)多非快班學(xué)生不支持分快慢班，也不希望進(jìn)快班，認(rèn)為快班“學(xué)得多、壓力大、考試多”、“很黑暗，有人有關(guān)系，有人沒有關(guān)系，對人不公平。”

二、分快慢班能否滿足各方需求?

從調(diào)研看來，在學(xué)校中分快慢班的觀念根深蒂固，支持者眾多，其中教師和校長是支持分快慢班的主導(dǎo)因素，家長是支持學(xué)校分快慢班的輔助因素，學(xué)生則主要是被動適應(yīng)，而非主動要求或選擇。

1分快慢班對學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高的效果不顯著

分快慢班背后最主要的動因是提高升學(xué)率。當(dāng)衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)主要是升學(xué)率、衡量教師水平的標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)生成績時(shí)，分快慢班似乎就成為一個(gè)比較便利的習(xí)慣性選擇，其最大理由就是因材施教。

但事實(shí)上，國內(nèi)外對于能力分組(即把相同能力水平的學(xué)生放在同一個(gè)教室里)是否能促進(jìn)學(xué)生成績提高做了很多研究。英國學(xué)者Newbold的研究發(fā)現(xiàn)，低能力學(xué)生在混合分組中進(jìn)步顯著，而沒有明顯證據(jù)證明高能力學(xué)生在能力分組和混合分組中學(xué)業(yè)成績有明顯差異。Postlethwaite的一個(gè)后續(xù)研究表明，能力較低學(xué)生在混合分班中總體成績更好，且不會降低較高能力學(xué)生的成績水平。美國學(xué)者Slavin在總結(jié)了29項(xiàng)同類研究后，認(rèn)為能力分組對于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就效果有限，能力分組對高能力組、平均能力組和低能力組學(xué)生的平均影響因子分別為+0.05，-0.10和-0.06，影響是相當(dāng)?shù)偷摹?/p>

初中學(xué)生學(xué)業(yè)成績與興趣差異很大，學(xué)生不同層次的學(xué)習(xí)需要確實(shí)對教師的教學(xué)提出很大挑戰(zhàn)。很多教師支持分快慢班，認(rèn)為這樣可以讓教學(xué)變得相對簡單、提高教學(xué)效率。這表明教師缺乏靈活的教學(xué)策略以應(yīng)對學(xué)生的多樣性。事實(shí)上，分快慢班并不是因材施教的合理與有效途徑。分快慢班不能掩蓋一個(gè)事實(shí)：有些學(xué)生如果不進(jìn)慢班，他們能學(xué)得更好。因此，把因材施教作為支持能力分組的理由是不充分的，它掩蓋了學(xué)校更傾向于關(guān)注學(xué)業(yè)成績更好的學(xué)生這一事實(shí)。

2分快慢班對學(xué)生心理成長的負(fù)面影響較大

與其說分快慢班體現(xiàn)了教學(xué)需要，不如說分快慢班更多地體現(xiàn)了社會心理需要，是一種社會分化策略，是社會分流在學(xué)校中的微觀表現(xiàn)。在基礎(chǔ)教育非均衡發(fā)展的大背景下，兒童在接受學(xué)校教育的過程中，不斷分流、分級，自初中階段開始分化便不斷加劇。第一個(gè)大的分化是校際分流，即家長和學(xué)生選擇就讀不同的學(xué)校，家庭在社會中所處的位置在很大程度上決定了學(xué)生所就讀學(xué)校在整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)中的等級。第二個(gè)分化是校內(nèi)分流。在學(xué)校內(nèi)部主要是階層內(nèi)分化，把同一個(gè)階層內(nèi)的有才能者挑選出來，學(xué)生能力和努力程度是主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。但Gamoran研究了能力分組班級的社會氛圍，結(jié)果表明，高能力組班級學(xué)生雖然競爭更多，但同伴關(guān)系更具支持性，低能力組班級則出現(xiàn)更多憤怒、敵意的互動行為?？梢?，能力分組對學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高效果不顯著，對于低能力組學(xué)生的自尊感影響卻甚大。

相比較而言，體現(xiàn)階層之間分化的校際差距可能對學(xué)生心理的直接影響不大，這大約是因?yàn)槊總€(gè)人都在其出生的社會階層中獲得了一種特定的秩序感，人們不經(jīng)常和與自己經(jīng)濟(jì)和社會地位相差很遠(yuǎn)的人進(jìn)行比較。而只會與地位相近的人進(jìn)行比較。而體現(xiàn)階層之內(nèi)分化的校內(nèi)差距，是直接展現(xiàn)在學(xué)生面前的差距，對他們的心理有更大和更直接的影響。

三、可能的替代策略

從根本上說，只有推行基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展、縮小義務(wù)教育階段學(xué)校之間的校際差異，才能從整個(gè)社會層面保障每個(gè)兒童平等的受教育權(quán)。當(dāng)社會層面的教育不公平現(xiàn)象得到有效遏制時(shí)，校內(nèi)不公平才會相應(yīng)緩解。

就目前的情況看，可能的替代策略是實(shí)行班級內(nèi)分組分層教學(xué)和合作教學(xué)。

Robert E.Slavin試圖檢視不同的分組策略對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，他重點(diǎn)分析了5種分組方式：

(1)按總成績或能力編班，即把相同學(xué)業(yè)成績或能力的學(xué)生放在一個(gè)教室里。證據(jù)顯示，這種方式不能提高中小學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

(2)按閱讀和數(shù)學(xué)程度重新分組，即在多數(shù)科目上不同能力的學(xué)生都混在一起，只是在閱讀科目或數(shù)學(xué)科目上把學(xué)生按照學(xué)業(yè)水平進(jìn)行重新編班。結(jié)果顯示，按閱讀或數(shù)學(xué)程度重新分組能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但是教學(xué)的難易層次和節(jié)奏必須要和學(xué)生的程度相匹配，而且學(xué)生不應(yīng)在超過兩個(gè)科目上重新分班或分組。

(3)捷普林計(jì)劃。學(xué)生混合編斑，只是在閱讀教學(xué)上跨年級、按能力分組。證據(jù)顯示，該計(jì)劃能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高。

(4)不按年齡分年級，而是按他們的實(shí)際表現(xiàn)分成靈活可變的小組，不同的小組配以難易程度不同的課程，學(xué)生可以按照自己的步伐學(xué)習(xí)，很多控制較好的研究支持將這種計(jì)劃運(yùn)用于普通學(xué)校。

(5)班級內(nèi)能力分組。教師在一個(gè)班級內(nèi)按照學(xué)生的閱讀程度或數(shù)學(xué)程度把學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，給不同小組不同的學(xué)習(xí)材料，允許不同的小組按照不同的步伐學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)教學(xué)中的班內(nèi)能力分組的實(shí)驗(yàn)清楚地顯示，這種做法是有效的，低學(xué)業(yè)成就的學(xué)生進(jìn)步比中等生和成績優(yōu)秀者要大，尤其是當(dāng)班內(nèi)只有2—3組時(shí)。

slavin的結(jié)論可以總結(jié)為：在諸多的分班方式中，以學(xué)業(yè)總成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)分快慢班的做法最無效。從根本上講，常態(tài)編班最好，班級應(yīng)該由不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)生組成，除非是在閱讀教學(xué)或數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生差異太大以致影響教學(xué)時(shí)，應(yīng)該在常態(tài)分班的基礎(chǔ)上按學(xué)生的閱讀程度和數(shù)學(xué)程度進(jìn)行再分組，其他科目則不應(yīng)分班。Slavin倡導(dǎo)班級內(nèi)分組教學(xué)，班內(nèi)小組不宜太多，這樣教師對于每組都能給予更多直接的指導(dǎo)。

同時(shí)，合作學(xué)習(xí)的興起也為解決學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異問題提供了一個(gè)可能的途徑。教師可以將班內(nèi)分層教學(xué)與合作教學(xué)組合使用，以應(yīng)對學(xué)生學(xué)業(yè)程度的差異，在教育公平的前提下滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。