構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制
——教師輪崗制度的政策趨向探析

● 劉光余

構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制
——教師輪崗制度的政策趨向探析

● 劉光余

構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)輪崗教師和受援學(xué)校教師共同發(fā)展，提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量，是教師輪崗制度應(yīng)選擇的政策取向。受援學(xué)校要從營造合作氛圍、制訂發(fā)展規(guī)劃、提升教學(xué)效能、建立輪崗檔案等方面入手，構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)教師輪崗制度的有效實(shí)施。

教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制；教師輪崗制度；受援學(xué)校；輪崗教師

我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)校均衡，學(xué)校均衡的關(guān)鍵在于師資均衡，而師資均衡的關(guān)鍵在于教師流動(dòng)，于是，我國各地開始了開展教師流動(dòng)，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)踐探索。在這些實(shí)踐探索中，教師輪崗制度(又稱教師交流制或教師輪換制)對(duì)于義務(wù)教育師資均衡起到了重要的作用，成為促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的有效途徑。但是，實(shí)踐證明，教師輪崗制度在取得了許多成功經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也存在著明顯的問題。

其一，遭遇“軟抵抗”。在教師輪崗的實(shí)踐中，受援學(xué)校一般都是薄弱學(xué)校，這些學(xué)校往往交通不便、設(shè)施落后，生活艱苦，加之家庭生活不便等因素的影響，教師往往對(duì)輪崗制度表現(xiàn)出抵觸情緒，不愿意到受援學(xué)校輪崗，產(chǎn)生“軟抵抗”行為；輪崗教師的“軟抵抗”行為導(dǎo)致其工作熱情降低，精力投入不足，難以對(duì)受援學(xué)校的教育質(zhì)量產(chǎn)生較大的積極影響，由此也影響了受援學(xué)校的積極性，使受援學(xué)校對(duì)教師輪崗制度只是持“謹(jǐn)慎歡迎”的態(tài)度。

其二，教師“水土”不服。由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，輪崗教師的輸出學(xué)校往往都是優(yōu)質(zhì)學(xué)校，這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的生活環(huán)境、學(xué)生素質(zhì)、生活習(xí)慣、文化氛圍等都與受援學(xué)校有著很大的差異，輪崗教師在優(yōu)質(zhì)學(xué)校所建構(gòu)的理論和經(jīng)驗(yàn)不適用于受援學(xué)校，出現(xiàn)了輪崗教師“水土”不服的現(xiàn)象，這不但影響了輪崗教師的教學(xué)效能，還影響了輪崗教師的身心健康。

這些問題的出現(xiàn)使教師輪崗制度“邏輯的實(shí)踐”，被異化成教師輪崗制度“實(shí)踐的邏輯”，背離了教師輪崗制度的初衷，影響了教師輪崗制度的效能。因此，探討教師輪崗制度中的“怎么輪”的問題顯得尤為重要。構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)輪崗教師和受援學(xué)校教師的共同發(fā)展，從而提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量，是教師輪崗制度應(yīng)該選擇的政策取向。

構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制對(duì)于教師輪崗制度的實(shí)施具有重要的意義。第一，對(duì)于輪崗教師來說，輪崗教師在受援學(xué)校的專業(yè)發(fā)展是輪崗教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和組成部分，受援學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐使輪崗教師的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化，輪崗教師會(huì)出現(xiàn)新的發(fā)展需求，產(chǎn)生新的發(fā)展目標(biāo)，需要新的專業(yè)發(fā)展。第二，對(duì)于受援學(xué)校來說，并不只是對(duì)教師輪崗的成果“坐享其成”，不再培養(yǎng)本校的教師，而是通過輪崗教師的“支教”活動(dòng)，指導(dǎo)、帶動(dòng)更多的本校教師更快地成長，促進(jìn)本校教師的專業(yè)發(fā)展，激活本校的發(fā)展動(dòng)力，從而提高本校的教育質(zhì)量。

一、尋求情感歸屬，營造合作氛圍

歸屬感是人的基本動(dòng)機(jī)，相互理解、相互信任的歸屬感對(duì)人的成長和發(fā)展有著極為重要的意義。輪崗教師和受援學(xué)校教師都有很強(qiáng)烈的歸屬感，都希望自己被別人喜歡、被別人接受，并試圖在新的環(huán)境中找到適合自己的位置。因此，受援學(xué)校應(yīng)該花足夠的時(shí)間和精力尋求輪崗教師和受援學(xué)校教師的共同情感歸屬，搭建互惠合作的平臺(tái)，培養(yǎng)他們互惠合作的意識(shí)。通過營造合作氛圍，讓輪崗教師和受援學(xué)校教師以包容的心態(tài)和欣賞的原則，在心理上彼此接受，特別是要讓輪崗教師覺得自己已被他人接納，體驗(yàn)到自己是受援學(xué)校的一員。

(一)尋求共同情感歸屬

情感歸屬是教師在交往的過程中產(chǎn)生的穩(wěn)定的態(tài)度與情感，是教師工作積極性的積淀、凝聚與升華，是教師對(duì)學(xué)校發(fā)展與個(gè)人價(jià)值追求相互融合的一種態(tài)度體驗(yàn)，是“觀念認(rèn)同”的基礎(chǔ)。但是，正如約翰兄弟(D．W．Johnson&R．T．Johnson)所言：當(dāng)某人的觀點(diǎn)、結(jié)論、理論或意見與他人的不一致，而兩者又試圖去達(dá)成一致時(shí)，沖突產(chǎn)生。[1]輪崗教師和受援學(xué)校教師在知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格、思維方式、性格、興趣、自我期望等方面的異質(zhì)結(jié)構(gòu)，使得每個(gè)教師個(gè)體都用其獨(dú)特的“視域”去感知世界，因而，往往會(huì)對(duì)同一事物產(chǎn)生不同的看法。

因此，受援學(xué)校要發(fā)揮引導(dǎo)的作用，使輪崗教師和受援學(xué)校教師在解決沖突的過程中，尋求共同的情感歸屬，把受援學(xué)校的共同期望、信念和價(jià)值等情感歸屬內(nèi)化到輪崗教師和受援學(xué)校教師的人生追求中去，引導(dǎo)和激勵(lì)輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)成長。這就要求受援學(xué)校要管理重心下移，立足本校實(shí)際，依據(jù)輪崗教師和受援學(xué)校教師的實(shí)際，進(jìn)行梯度協(xié)商，協(xié)調(diào)好各方面的力量，制定相應(yīng)的策略，促進(jìn)輪崗教師和受援學(xué)校教師不斷自我完善、適應(yīng)不斷變化的各種要求。

(二)培養(yǎng)互惠合作意識(shí)

奉獻(xiàn)與獲取統(tǒng)一、權(quán)利與義務(wù)統(tǒng)一的互惠合作不但是人們的價(jià)值觀，而且是人們的生活方式?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》把“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”看作是教育的四大支柱，而互惠合作意識(shí)是人們學(xué)會(huì)共同生活的必備素質(zhì)。教師都有其主體性，受援學(xué)校要將輪崗教師和受援學(xué)校教師之間的主體差異作為一種資源，倡導(dǎo)不同主體間的價(jià)值創(chuàng)造、建構(gòu)與分享，并以輪崗教師和受援學(xué)校教師之間的交往和對(duì)話為手段，通過批判性的思考，進(jìn)行內(nèi)部協(xié)商，培養(yǎng)輪崗教師和受援學(xué)校教師的互惠合作意識(shí)。

具體而言，受援學(xué)校要在教學(xué)目的、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)行為和教學(xué)效果等方面培養(yǎng)輪崗教師和受援學(xué)校教師的互惠合作意識(shí)，將他們自身的發(fā)展與對(duì)方的發(fā)展聯(lián)系起來，把互惠合作意識(shí)作為輪崗教師和受援學(xué)校教師的行為準(zhǔn)則，提高他們的自尊水平，并在建立互惠的合作關(guān)系的過程中，促進(jìn)輪崗教師和受援學(xué)校教師的社會(huì)化和形成良好的個(gè)性品質(zhì)。

(三)搭建互惠合作平臺(tái)

營造合作氛圍需要借助一定的媒介，受援學(xué)校要確定輪崗教師和受援學(xué)校教師的共同需要，搭建相應(yīng)的平臺(tái)，提供良好的支持環(huán)境。對(duì)于輪崗教師來說，教師輪崗初期是適應(yīng)困難時(shí)期，輪崗教師對(duì)新的學(xué)校環(huán)境還不適應(yīng)，難以將所擁有的教育理論和教學(xué)技能迅速轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)能力。因此，受援學(xué)校要根據(jù)輪崗教師和受援學(xué)校教師不同的“師情”，搭建合作平臺(tái)，營造合作氛圍，尋求共同情感歸屬。

對(duì)于輪崗教師，受援學(xué)?？善刚?qǐng)他們擔(dān)任本校教師的指導(dǎo)工作，在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)過程的優(yōu)化等環(huán)節(jié)上，給予具體的指導(dǎo)。受援學(xué)校還可聘請(qǐng)輪崗教師作為本校教師的成長顧問，開展教育教學(xué)理論講座，為本校教師提供觀摩輪崗教師教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。受援學(xué)校還要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)使輪崗教師參與學(xué)校的教育決策，為學(xué)校重大決策提供咨詢。通過受援學(xué)校提供的系列活動(dòng)，使輪崗教師有展示自己才能的舞臺(tái)，擴(kuò)大輪崗教師在受援學(xué)校的影響，以取得受援學(xué)校的理解與認(rèn)同；對(duì)于受援學(xué)校教師，受援學(xué)校要在輪崗教師的指導(dǎo)下，舉行研討課、觀摩課等活動(dòng)，鼓勵(lì)他們總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，記錄自己的教育感悟、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)心得，開展教學(xué)研究，理性地思考自己的教育教學(xué)，使輪崗教師和受援學(xué)校教師在合作活動(dòng)中，形成開放的學(xué)習(xí)心態(tài)，互相信任，尋求到共同的情感歸屬，體現(xiàn)出共同努力奮斗的價(jià)值。

二、明確發(fā)展目標(biāo)，制訂發(fā)展規(guī)劃

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師追求自主發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)，全美教育委員會(huì)在《追求高質(zhì)量的教學(xué)：對(duì)決策者的五個(gè)重要戰(zhàn)略》一書中倡導(dǎo)制訂個(gè)人生涯計(jì)劃[2]，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。教師具有強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)的需要，有了明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，教師就能夠積極地協(xié)調(diào)與適應(yīng)環(huán)境，充分發(fā)揮個(gè)人潛能。教師輪崗制度的實(shí)施，使輪崗教師和受援學(xué)校教師面臨新的需求，明確發(fā)展目標(biāo)，制訂教師發(fā)展規(guī)劃是輪崗教師和受援學(xué)校教師自我實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)內(nèi)在主體價(jià)值，感受教育幸福生活的重要途徑。因此，明確發(fā)展目標(biāo)，制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，應(yīng)該成為實(shí)施教師輪崗制度的重要環(huán)節(jié)。

(一)分析學(xué)校愿景

教師專業(yè)發(fā)展是在充滿情感、充滿理想的環(huán)境中進(jìn)行的，教師的專業(yè)發(fā)展與其生活的環(huán)境密切相關(guān)。美國哲學(xué)家羅爾斯(John Bordley Rawls)強(qiáng)調(diào)“重疊共識(shí)”，強(qiáng)調(diào)社會(huì)的主導(dǎo)價(jià)值觀對(duì)個(gè)體的價(jià)值取向進(jìn)行深層次的整合，歐洲的教師專業(yè)發(fā)展也都強(qiáng)調(diào)“必須與學(xué)校的改善與全員發(fā)展一體化”。[3]教師輪崗的目的是促進(jìn)受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展，開通過受援教師發(fā)展最終實(shí)現(xiàn)受援學(xué)校的發(fā)展，這一目的能否實(shí)現(xiàn)，取決于輪崗教師和受援學(xué)校教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與受援學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一程度。因此，受援學(xué)校制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，統(tǒng)一輪崗教師、受援學(xué)校教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與受援學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，為輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展提供明確的方向，激發(fā)輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展熱情。

為此，受援學(xué)校要通過各種途徑讓輪崗教師和受援學(xué)校教師了解學(xué)校的歷史與現(xiàn)狀，并進(jìn)行系統(tǒng)的分析，明確受援學(xué)校的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)以及所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。一方面，受援學(xué)校要引導(dǎo)輪崗教師和受援學(xué)校教師理解個(gè)人發(fā)展與受援學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，使輪崗教師和受援學(xué)校教師主動(dòng)把個(gè)人的發(fā)展與受援學(xué)校的發(fā)展緊密結(jié)合起來；另一方面，受援學(xué)校要明確自身的發(fā)展目標(biāo)，讓輪崗教師和受援學(xué)校教師，特別是讓輪崗教師參與討論和研制受援學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，更好地理解和接受受援學(xué)校的要求，建立合作共同體，實(shí)現(xiàn)受援學(xué)校發(fā)展與輪崗教師、受援學(xué)校教師個(gè)人發(fā)展的互動(dòng)與統(tǒng)一。

(二)確定發(fā)展目標(biāo)

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師在正確認(rèn)識(shí)自己的興趣、能力的基礎(chǔ)上，對(duì)自身的發(fā)展目標(biāo)及其措施所進(jìn)行的整體設(shè)計(jì)。作為一種制度變遷，教師輪崗制度也是一個(gè)“非帕累托改進(jìn)”的過程，必然存在不同利益主體之間的利益沖突。因此，協(xié)調(diào)教師輪崗制度所帶來的利益沖突，形成一種各得其所的利益制度安排，達(dá)成輪崗教師和受援學(xué)校雙贏發(fā)展目標(biāo)，是教師輪崗制度取得實(shí)效的重要方面。

輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃要從輪崗教師和受援學(xué)校教師的已有基礎(chǔ)和個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)，通過分析輪崗教師和受援學(xué)校教師的發(fā)展起點(diǎn)、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展途徑、所需資源和所處環(huán)境等，診斷輪崗教師和受援學(xué)校教師的能力、興趣需要等個(gè)性因素，明確他們所處的環(huán)境和發(fā)展方向，并在分析受援學(xué)校學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，通過輪崗教師和受援學(xué)校教師的自主選擇，確立適合輪崗教師和受援學(xué)校教師實(shí)際的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并通過恰當(dāng)?shù)那?，反饋到受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定過程中去。

(三)制訂行動(dòng)計(jì)劃

教師的發(fā)展目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，在很大程度上取決于教師的目標(biāo)意識(shí)和行動(dòng)的計(jì)劃性，因此根據(jù)輪崗教師和受援學(xué)校教師發(fā)展目標(biāo)的要求，制訂出切實(shí)可行的行動(dòng)計(jì)劃，是實(shí)現(xiàn)輪崗教師和受援學(xué)校教師發(fā)展規(guī)劃的重要方面受援學(xué)校。在確定輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)后，接下來的任務(wù)就是制訂教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃，要對(duì)輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容、路徑、模式、策略等方面進(jìn)行個(gè)性化的設(shè)計(jì)，形成行動(dòng)方案。

為了提高輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)效性，受援學(xué)校在制訂輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃時(shí)，要把發(fā)展的目標(biāo)分解為若干個(gè)子目標(biāo)，然后細(xì)化為一個(gè)個(gè)可操作的具體活動(dòng)，如聽課、教研、輔導(dǎo)、批改作業(yè)、做教學(xué)筆記、寫教學(xué)案例、學(xué)習(xí)教育技術(shù)等。受援學(xué)校要對(duì)每一項(xiàng)活動(dòng)都要制訂出行動(dòng)方案，包括時(shí)間安排，所需條件，以及獲得這些條件的途徑等，并據(jù)此設(shè)計(jì)可行的專業(yè)發(fā)展行動(dòng)方案，安排輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。

三、對(duì)話教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)效能

研究表明，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在結(jié)構(gòu)的核心部分是專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。[4]教師輪崗制度的實(shí)施使輪崗教師和受援學(xué)校教師面臨新的教學(xué)實(shí)踐，因此，輪崗教師和受援學(xué)校教師要從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)方面對(duì)話受援學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，提升教師教學(xué)效能，從而提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量。

(一)改善專業(yè)態(tài)度

教師的專業(yè)態(tài)度激發(fā)著教師的內(nèi)在知覺，增強(qiáng)著教師對(duì)教學(xué)的理解與感受，是影響教師教學(xué)的最直接、最有效的方式之一。班杜拉(Bandura，A．)的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)自己的教學(xué)效能有高度信仰的教師較可能為學(xué)生創(chuàng)造精熟學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；反之，對(duì)自己能夠建構(gòu)有利的課室環(huán)境的能力感到懷疑的教師，則較可能會(huì)破壞學(xué)生的自信心與認(rèn)知發(fā)展。[5]一方面，雖然輪崗教師和受援學(xué)校教師面臨新的發(fā)展場(chǎng)域，但是輪崗教師和受援學(xué)校教師要對(duì)自己的教學(xué)充滿信心，相信自己有較高的能力來激勵(lì)學(xué)生，并產(chǎn)生積極地教學(xué)行為。另一方面，輪崗教師和受援學(xué)校教師要把教學(xué)作為一種境界加以追求，在制訂教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)方案、選擇教學(xué)方法時(shí)，考慮的重點(diǎn)不僅僅是教學(xué)形式上的完美，還要重視學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法。

(二)生成專業(yè)知識(shí)

根據(jù)舒爾曼(Shulman,L．S.)的觀點(diǎn)，教師知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)(content knowledge，簡稱CK)、一般教學(xué)法知識(shí)(general pedagogical knowledge)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge，簡稱 PCK)、學(xué)生知識(shí)(knowledge of learners)、教育環(huán)境的知識(shí)(knowledge of educational context)、有關(guān)教育宗旨、目的等知識(shí)(knowledge of educational ends,etc．)等七類知識(shí)，最能體現(xiàn)教師專業(yè)性質(zhì)的是學(xué)科教學(xué)知識(shí)。[6]教師專業(yè)知識(shí)即舒爾曼所說的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，這些知識(shí)通常是“回憶性的”，是教師在特定課堂教學(xué)情境下主動(dòng)建構(gòu)與生成的，很難簡單地進(jìn)行傳授。教育的實(shí)際情況也表明：某些教師學(xué)習(xí)了教育理論知識(shí)以后，還是不會(huì)教書；有些教師雖然達(dá)到了一定的學(xué)歷，工作認(rèn)真，但是其教育教學(xué)效果卻不盡人意；許多教師雖然學(xué)歷、教齡相近，但是教育教學(xué)效果卻差異明顯，甚至“有時(shí)最好的學(xué)習(xí)者會(huì)成為不能幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)困難的糟糕透頂?shù)慕處?。”[7]

教師專業(yè)知識(shí)是教師知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐互相作用的結(jié)果，是教師在實(shí)際教學(xué)情景中積累的“經(jīng)驗(yàn)”。輪崗教師和受援學(xué)校教師只有基于受援學(xué)校的實(shí)踐場(chǎng)域，把教師知識(shí)與教學(xué)的實(shí)際場(chǎng)域相聯(lián)系，并經(jīng)過解釋、表征和適應(yīng)幾個(gè)階段，加工到自動(dòng)化程度，生成相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的、容易接受的原理、概念、技巧和方法，從而提升課堂教學(xué)效能，滿足受援學(xué)校教育質(zhì)量提升的需求。

(三)提升專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是一個(gè)多向度、多側(cè)面、多因素的有機(jī)整體，主要是教師在具體的教育情境中設(shè)計(jì)、選擇、組織和解決實(shí)際問題的能力。實(shí)踐證明，專業(yè)能力強(qiáng)的老師會(huì)在教學(xué)過程中，恰當(dāng)?shù)仃P(guān)注學(xué)生的表情變化和反應(yīng)等教學(xué)情境因素。

在受援學(xué)校的實(shí)踐場(chǎng)域中，輪崗教師面對(duì)新的具有不同的成長經(jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，會(huì)產(chǎn)生新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；受援學(xué)校教師通過與輪崗教師的合作，也會(huì)產(chǎn)生新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，輪崗教師和受援學(xué)校教師要在這些經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提升自己的專業(yè)能力。因此，輪崗教師和受援學(xué)校教師要關(guān)注受援學(xué)校的教育情境，并根據(jù)自己的實(shí)際情況，通過提升專業(yè)能力，不斷地對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)整，創(chuàng)造性地選擇不同的教學(xué)策略及方法，采用多元有效的教學(xué)行為，對(duì)受援學(xué)校的學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

四、注重過程評(píng)價(jià)，建立輪崗檔案

教師輪崗制度的實(shí)踐表明，教師輪崗的評(píng)價(jià)不但要關(guān)注輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)果，而且更要關(guān)注輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展過程，建立教師輪崗檔案就成了達(dá)成這一過程評(píng)價(jià)的有效載體。建立教師輪崗檔案對(duì)于教師輪崗制度的特殊意義在于，教師輪崗檔案不但能夠?yàn)檩啀徑處熇茉畬W(xué)校教師留下成長的足跡，而且以詳實(shí)、生動(dòng)和原生態(tài)的信息，架起了輪崗教師與受援學(xué)校教師之間的溝通橋梁，利于培養(yǎng)輪崗教師和受援學(xué)校教師共同反思、共同探索、樂于分享的習(xí)慣。

(一)提高評(píng)價(jià)的透明度

教師輪崗評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，而不是為了評(píng)優(yōu)劣或排名次，不是對(duì)輪崗教師和受援學(xué)校教師的工作進(jìn)行分等，而是為了記錄他們的發(fā)展進(jìn)步。評(píng)價(jià)結(jié)果也不是輪崗教師和受援學(xué)校教師之間的橫向比較，而是針對(duì)輪崗教師和受援學(xué)校教師行為的縱向比較，是用發(fā)展的眼光考察輪崗教師和受援學(xué)校教師的發(fā)展情況。因此，受援學(xué)校要建立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長及社會(huì)共同參與的輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展多元評(píng)價(jià)機(jī)制，并提高評(píng)價(jià)的透明度。

首先，受援學(xué)校要根據(jù)學(xué)校的實(shí)際，暢通合理化的利益表達(dá)渠道，將輪崗教師和受援學(xué)校教師的利益訴求反映到學(xué)校的決策層，使輪崗教師和受援學(xué)校教師的合理利益訴求通過恰當(dāng)?shù)那垒斎氲绞茉畬W(xué)校教師專業(yè)發(fā)展制度的制定過程中，并及時(shí)解決輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展過程中的問題。其次，在對(duì)輪崗教師和受援學(xué)校教師進(jìn)行評(píng)價(jià)之前，受援學(xué)校要讓輪崗教師和受援學(xué)校教師參與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和程序的研制，反復(fù)討論評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并把評(píng)價(jià)過程公開，引導(dǎo)輪崗教師和受援學(xué)校教師自主評(píng)價(jià)，進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控；在對(duì)輪崗教師和受援學(xué)校教師進(jìn)行評(píng)價(jià)之后，受援學(xué)校要引導(dǎo)輪崗教師和受援學(xué)校教師對(duì)自己的成功和失敗進(jìn)行正確的歸因分析，把評(píng)價(jià)的結(jié)果變?yōu)樗麄內(nèi)蘸蟾倪M(jìn)的行動(dòng)。

(二)建立教師輪崗檔案

教師輪崗檔案記錄輪崗教師和受援學(xué)校教師的成長過程，顯示輪崗教師和受援學(xué)校教師專業(yè)成長的成就。在評(píng)價(jià)的過程中，受援學(xué)校要及時(shí)將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給輪崗教師和受援學(xué)校教師本人，讓他們體驗(yàn)到專業(yè)成長的歷程，看到自己專業(yè)發(fā)展的實(shí)效。根據(jù)教師輪崗的需求，受援學(xué)校可以考慮建立過程性教師檔案和展示性教師檔案，受援學(xué)校教師以建立過程性檔案為主，輪崗教師以建立展示性檔案為主。

受援學(xué)校教師的過程性檔案旨在反映受援學(xué)校教師在某一時(shí)期的表現(xiàn)，目的是追蹤受援學(xué)校教師在某一時(shí)期、某一方面或幾個(gè)方面的進(jìn)步過程。受援學(xué)校教師過程性檔案的相關(guān)資料包括：受援學(xué)校教師教學(xué)知識(shí)和技能的理論說明，學(xué)科教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)錄像帶，教學(xué)日記和教學(xué)反思等。通過這些資料，分析受援學(xué)校教師進(jìn)步的過程，評(píng)價(jià)受援學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的成就。

輪崗教師的展示性檔案旨在展示輪崗教師在某個(gè)領(lǐng)域或若干領(lǐng)域的最佳成就，輪崗教師的展示性檔案除了用于展示活動(dòng)外，還記錄輪崗教師在受援學(xué)校的專業(yè)成長過程。輪崗教師的展示性檔案的相關(guān)資料包括：輪崗教師教學(xué)、管理等方面的綜合素質(zhì)，能夠充分體現(xiàn)輪崗教師教學(xué)策略和教學(xué)效果的備課計(jì)劃、學(xué)生作業(yè)、教學(xué)錄像帶、照片、教學(xué)論文、學(xué)生所取得成果的相關(guān)記錄等。特別是要結(jié)合受援學(xué)校的實(shí)際，分析說明輪崗教師為什么收集這些資料，輪崗教師有哪些優(yōu)點(diǎn)，哪里需要改進(jìn)。通過這些資料，分析輪崗教師進(jìn)步的過程，評(píng)價(jià)輪崗教師專業(yè)發(fā)展的成就。

總之，構(gòu)建基于受援學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，促進(jìn)輪崗教師和受援學(xué)校教師共同發(fā)展，提高受援學(xué)校的教育質(zhì)量，已經(jīng)成為當(dāng)前教師輪崗制度的政策趨向。雖然本文提供了一個(gè)基于受援學(xué)校的輪崗教師和受援學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)制構(gòu)建框架，但是，要解決教師輪崗制度中存在的問題，促進(jìn)教師輪崗制度有效實(shí)施，達(dá)成促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的目的，還需要我們?cè)诶碚摵蛯?shí)踐上作出更多的探索和研究。

[1]Karl Smith,David W．Johnson&Roger T．Johnson．Can Conflict Be Constructive？Controversy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups,Journal of Educational Psychology,1981,73(5)：651-663．

[2]費(fèi)振新．教師發(fā)展性評(píng)價(jià)推行的意義及其障礙[J]．當(dāng)代教育論壇，2005，(14)：36-37．

[3]張貴新，歐洲教師教育的現(xiàn)狀與改革方向[J]．教育研究，2001,(1)：60-65．

[4]劉光余．教師專業(yè)發(fā)展的旨?xì)w：提升課堂教學(xué)效能[J]．教育理論與實(shí)踐，2009，(3)：32-33．

[5]Bandura,A．(1993)．Perceived self-efficacy in cognitive develop ment and functioning．Educational Psychology， 28(2)，117-148．

[6]Shulman， L．S， Knowledge and Teaching： Foundations of the New Reform．Harvard Educational Review，1987,57(1)：1-22.

[7]Stephen D．Braokfield．張偉譯．批判反思型教師ABC[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002，83.

劉光余/中央教科所博士后

（責(zé)任編輯：劉吉林）