郝躍平，王春曉

（1.山東科技職業(yè)學院，山東濰坊261053；2.山東安丘東埠中學，山東濰坊262100）

理解性語文閱讀教學初探

郝躍平1，王春曉2

（1.山東科技職業(yè)學院，山東濰坊261053；2.山東安丘東埠中學，山東濰坊262100）

近年來，世界范圍內理解教育的興起給語文教學諸多有益的啟示，把理解教育理論引入到語文閱讀教學，探索一條語文閱讀教學的新路子——理解性語文閱讀教學，具有重要的現(xiàn)實意義。文章主要從理解性語文閱讀教學的內涵、理論基礎和特點三個方面進行了論述。

理解；理解性語文閱讀教學；理論基礎；特點

一、理解性語文閱讀教學的內涵

理解性語文閱讀教學是基于當代理解理論而構建的一種教學理念，因此，要揭示其內涵，須從“理解”這一概念入手。

理解是哲學解釋學的一個核心概念，它的意義隨著人們認識的深入而不斷發(fā)展變化。

傳統(tǒng)解釋學的代表人物施萊爾馬赫和狄爾泰從客體中心論或文本中心論出發(fā)，認為理解就是在語言分析和心理移情中“使客觀存在的本文意義結構得以自然展現(xiàn)的過程，是理解者在心理上重新體驗他人心理的過程，是精神的復制和重構的過程”[1]。狄爾泰進一步把理解提高到人文科學方法論的高度，認為理解是整個人文科學方法論的基石，并提出了“自然需要說明，而人必須理解”[2]的著名論斷。

現(xiàn)代解釋學的開創(chuàng)者海德格爾則認為：“理解已經(jīng)不是主觀意識的認識活動和功能，而是它們的基礎和條件，有意識的認識活動是從理解中發(fā)展起來的，概念、判斷和推理都是從理解中產生，并由理解決定的認識工具”[1]。

法蘭克福學派的重要代表哈貝馬斯從批判理論出發(fā)對理解作了批判和重建，他認為，“理解既不是單個主體對意義作差異性把握，也不是像伽達默爾那樣做歷史向度的理解，而是展開于橫向的交往空間之中”，理解的目標不是與歷史傳統(tǒng)的視界融合，而是在交往中使多極主體達到意義的認同和共識，達到理解的目標是導向某種認同，“認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存?！盵1]

綜合上述幾種觀點：理解是一切認識活動的基礎和條件，是交往中的主體之間的認同和共識，理解不是意義的簡單復制，而是主體間的視界融合。

明確了什么是理解，那么理解性語文閱讀教學的內涵也就不言自明了。理解性語文閱讀教學就是以理解理論為指導的語文閱讀教學，是理解理論在語文閱讀教學中的具體運用，該概念中的“理解”不僅吸納了上述諸位理論家的有益見解，而且還接受了它的一般意義，它既是對學習材料的感知、體驗、分析、把握的動態(tài)過程的表征，又是對該過程的結果的描述。既有教學人員相互間情感上的溝通、融合，又有個體的自我感悟、自我發(fā)展。也就是說，理解既是教學的手段，又是教學的目的，它不但是智慧活動，而且是情感活動。教學過程不但要教會學生學習，還要教會學生做人；不但要增強理解他人的意識，還要培養(yǎng)自我理解的能力。可以說，教學的過程就是教學雙方生命意義提高的過程。

二、理解性語文閱讀教學的理論基礎

理解性語文閱讀教學有著深厚的理論基礎，它根植于現(xiàn)代學習理論的豐厚土壤之中，并吸納了心理學、美學等相關學科的有益成分，具體說來，它主要是從以下幾種理論汲取營養(yǎng)的。

1.人本主義學習理論

人本主義學習理論的代表人物卡爾·羅杰斯認為：學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。學習不是刺激與反應之間的機械聯(lián)結，而是一個有意義的心理過程，學習的實質在于意義學習，而意義學習強調的是學習內容與個人之間的聯(lián)系。

關于學習的過程，羅杰斯認為：意義學習是一個沒有結論的過程，它包含四個要素：首先，學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參與，也包括情感參與。其次，學習是學習者自我發(fā)起的內在動力，在學習中起主要作用。再次，學習是滲透性的，它會使學習者的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化。最后，學習是由學習者自我評價的，他們知道自己想學什么，自己學到了什么。[3]學習過程對學習者來說是一個愉快的過程，在這個過程中，教師的任務是創(chuàng)設一種有利于學生潛能發(fā)揮的情境，幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解。

理解性語文閱讀教學正是以人為本的教學，它著眼于學生整體素質的提高，著眼于學生的全面發(fā)展，一切從學生的學習需要出發(fā)，最大限度地滿足學生潛能發(fā)展的需要，讓學生感受到學習生活的快樂和幸福。因此，人本主義是理解性語文閱讀教學最根本的理論依據(jù)。

根據(jù)相似定律，依據(jù)-1180回風巷實際工程地質條件及實驗模型情況，取幾何相似比為Ci=1∶50，密度相似比為Cρ=1∶1.6，時間相似比為Ct =1∶7.07,應力及強度相似比為Cσ =1∶80。

2.建構主義學習理論

建構主義的先導瑞士心理學家皮亞杰認為：兒童是在同周圍環(huán)境相互作用中逐漸構建他關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得到發(fā)展。

在知識觀上，建構主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷發(fā)展、變化。

在學習活動觀上，建構主義認為，學習不是教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識意義的過程，知識的建構不可能由他人代替。學習不是簡單的知識積累，它同時包含由新、舊經(jīng)驗的沖突而引起的觀念轉變和結構重組，學習過程也不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。

在學生觀上，建構主義強調學生原有的知識經(jīng)驗對新知識意義建構的重要性，強調要把學生現(xiàn)有知識作為新知識的生長點。教師要重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，引導學生豐富或調整自己的理解。[4]

建構主義為理解性語文閱讀教學提供了強有力的理論支持，理解性語文閱讀教學就是要創(chuàng)設一種學生樂學的環(huán)境，激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，引導學生對知識進行主動的內化，從而建構自己的知識體系。

3.接受美學原理

接受美學產生于上世紀六十年代的德國，它認為，文學作品的意義并不是在作者寫完文本時就已產生的，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學去發(fā)現(xiàn)的神秘之物?！盵5]接受美學的代表人物之一堯斯認為：“在作家、作品和讀者的三角關系中，后者并不是被動的因素，不是單純作出反應的環(huán)節(jié)，它本身便是一種創(chuàng)造歷史的力量。”[6]這就是說，閱讀作品的過程并不是作家與作品單向地向讀者灌輸形象與意義而讀者只是被動接受的過程，而是讀者對作品的意義有著獨特的理解與闡釋，不同讀者的鑒賞趣味或鑒賞的水平問題造成一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這是一種合理性的存在?！拔膶W作品的意義與價值只有在讀者的創(chuàng)造性閱讀中才獲得現(xiàn)實的存在與生命，否則，只不過是一堆印著死的文字符號的紙張而已。”[6]

該理論告訴我們，對文本的解讀沒有標準答案，有的只是無限開放的種種可能性，閱讀教學中用標準答案限定學生思維的做法是荒唐可笑的。理解性語文閱讀教學就是以此為指導，還學生在閱讀教學中的主體地位，還學生對文本解讀的多種可能性以合法地位，使學生在閱讀中充分發(fā)揮自己的潛能，充分表現(xiàn)自己的個性，獲得各方面素質的最大可能的提高。

上述三種理論相互滲透、融合，互為補充，為理解性語文閱讀教學奠定了堅實的理論基礎。

三、理解性語文閱讀教學的特點

理解性語文閱讀教學從全新的視角透視教學的全過程，觀照教學過程的各個方面，時刻以理解作為一切教學活動的原則和準繩，這就使它與傳統(tǒng)的閱讀教學相比，有了許多獨特之處，具體說來有以下幾個方面：

1.教學的目的是理解

狄爾泰認為：理解是“透過生命的各種表現(xiàn)形式（如語言、表情、藝術作品、自傳等）去把握其中展現(xiàn)的生命意義?！焙５赂駹栐诖嘶A上進一步發(fā)展之，認為理解不只是單純的認識工具，而是“此在”，即人的存在方式本身。這也就是說，人生即理解，生活即理解，理解著也就存在著、生活著。理解對人生是根本的，也是普遍的。[7]學校生活作為人類生命歷程中的一個重要組成部分，自然也不能脫離理解而存在。理解性語文閱讀教學就是據(jù)此確定了它的教學目的。教學活動就是一種教與學雙方以語言為媒介的理解活動。因為受教育者是不成熟的人，他們的視野不夠開闊，教育就是要通過解釋使其理解。受教育者在教育中要理解歷史意義，理解自身，理解周圍的世界，理解使他能夠占有人類文化的結晶，充實自己的精神世界。引導受教育者理解，就是引導其成長。受教育者的理解，不僅是學會理解，而且是正在理解，在理解中深化理解，從而擴大自己的理解視野，不斷使自己從可能性走向現(xiàn)實性。理解性語文閱讀教學就是要為人的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性開辟道路，因此，培養(yǎng)教學人員善解人意的素質，不斷提高其理解意識和能力，為教學人員生命意義的不斷實現(xiàn)提供有力的思想武器，當是理解性語文閱讀教學的最終目的。

2.主體性與主體間性相統(tǒng)一

現(xiàn)代教學論認為，教師和學生都是教學中的主體，教學的本質是交往。而交往是“共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解?！盵8]

理解性語文閱讀教學理念的構建深受教學交往理論的啟發(fā)，是教學交往理論的一種具體化。理解性語文閱讀教學強調在教學過程中滲透理解意識，其中一個重要的方面就是教學人員之間的相互理解，這就涉及到一個主體性如何發(fā)揮的問題。師生之間作為一個“學習共同體”，一方面主體性的過分發(fā)揮必然影響到對方主體性的發(fā)揮。例如，教師不顧學生的知識水平，對學生已基本掌握了的一個問題條分縷析，把問題的答案和盤托出，不留給學生任何思考的余地，這就嚴重影響了學生主體性的發(fā)揮，這是對學生的學習狀況、學習要求的一種誤解，而不是理解。因此，理解性語文閱讀教學要求主體性的發(fā)揮要有一個限度，那就是教學中的一方在發(fā)揮自己的主體性的時候要充分考慮對方的情況，給對方主體性的發(fā)揮以合理的時間和空間，體現(xiàn)出對對方主體性的充分的關懷，也就是理解。而這正是主體的主體間性形成的表現(xiàn)。（主體間性是主體與主體相互作用過程中表現(xiàn)出來的特定主體與其它主體保持一致關系的屬性，如理解性、通融性、共識性等。）如果教學人員不顧其它教學人員的合理要求，不能設身處地地為他人著想，那么他（或她）就難以在教學中與別人溝通、交流進而達到相互理解與自我理解，為理解而教的目的也就難以實現(xiàn)。因此，只有在主體相互理解的基礎上，才能達到主體性與主體間性的統(tǒng)一。反過來說，只有主體性與主體間性和諧統(tǒng)一了，才能真正做到主體間的相互理解。理解是二者統(tǒng)一的前提，二者統(tǒng)一是理解的結果，也是理解性語文閱讀教學的特點之一。

3.師生互動，共同成長

理解性語文閱讀教學的目的是理解，而這里的理解，正如前文所說，內涵十分豐富，不僅有認知的，也有情感的；不僅有自然的，也有社會的；不僅有對外界的，還有對自身的。而理解，從根本上說，是理解者與理解對象之間的一種“對話”過程。“對話的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是用一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共享，是主體之間共享知識，共享經(jīng)驗，共享智慧，共享人生的意義與價值等”[9]。教學中的對話主要有兩種：一是學生與教材的對話，一是教師與學生的對話。在理解性語文閱讀教學中，學生與教材之間已經(jīng)不是傳統(tǒng)認識論中的那種生硬的對象性的主客體關系，而是一種意義關系，是一種“我“與“你”之間的問答關系，通過對話，學生的現(xiàn)實視界與文本的歷史視界不斷融合，從而形成新的視界，學生的認知結構由此得以擴展，情感世界由此得到豐富。教師與學生之間也不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，即主——主關系，教師與學生之間的對話以師生間的相互尊重、信任和平等為基礎，雙方互相傾聽和言說，彼此敞開自己的心靈，進行著知識與智慧的交流，精神與意義的溝通。師生雙方作為完整的人，以整體的人格相互影響，在對話中共享著知識與經(jīng)驗，共同體驗著美好的人際關系，共同感悟著生命的意義與價值。[10]雙方在共同創(chuàng)造的教學氛圍中，相互吸引、相互接納，各自獨立而又相互理解與回應。在這個過程中，雙方各自從自己的現(xiàn)實視界出發(fā)，把原先不屬于自己的經(jīng)驗，在自我理解中據(jù)為己有，從而豐富人生經(jīng)驗，拓展精神領域，提升人生境界。當然，由于師生生活閱歷的不同、經(jīng)驗的豐富程度有異，雙方的收獲必定存有差異，一般說來，學生從老師處得到的更多一些，這也正是學校教育長盛不衰的原因，但無論如何，教師在這個過程中并非像以往所認為的那樣，是純粹為學生成長所作的付出，是無謂的犧牲和時光的耗費，而是自我成長、自我實現(xiàn)的過程?？傊诶斫庑哉Z文閱讀教學中，獲得發(fā)展的不只是學生，也包括教師，理解性語文閱讀教學的過程是師生相互理解并進而自我理解，從而使師生的精神世界都不斷得到擴展，人生意義都不斷得到彰顯的過程，是師生共同成長的過程。

4.“情”“知”并重，做人與為學水乳交融

德國教育家赫爾巴特在《世界美學的啟示》中說：“教育的目的在于培養(yǎng)美德的人，培養(yǎng)有完善道德的人。一個人的價值不能用才知來衡量，而要用意志來衡量，因而只掌握知識是不夠的。”[11]英國教育家托·亨·赫胥黎也說：“教育具有兩個重要目的，其它一切都必須服從它們。其中一個目的是增長知識，另一個目的是養(yǎng)成熱愛真理和憎恨謬誤的習慣?！盵12]可見，老一代教育家早已為我們的學校教育指明了方向，現(xiàn)在的教學人員也幾乎都認識到了這一點，但是由于應試教育的盛行，很長一段時間以來，許多教師自覺不自覺地置教學中的情感教育目標于不顧，即使在教學中涉及到情感教育，也往往是把它作為完成認知目標的手段，而不是把它作為一個獨立的教學目標來實施。于是乎，教學成了純粹的認知，甚至僅僅是知識學習，致使目前畸形發(fā)展的所謂人才充斥城鄉(xiāng)，嚴重影響了國民素質的全面提高。理解性語文閱讀教學在重視對學生進行認知教育的同時，也注重教學中的情感因素的開發(fā)，使認知教育與情感教育協(xié)調統(tǒng)一，相互促進，共同發(fā)展。

需要明確的是，理解性語文閱讀教學中的情感教育雖是與認知同等重要甚至比認知還重要的教學目標，但它并不是與認知教學分別進行的，而是滲透在認知教學的過程中，體現(xiàn)在課堂教學的組織管理過程中，落實在教學人員的一言一行中。這種情感教育不是公開明示的，而是“隨‘風’潛入夜，潤物細無聲”的，是熏陶感染、潛移默化，是認知與情感的有機融合，而不是二者的簡單相加。只有這樣，學生才能既增長了知識才干，又學會了如何做人，達到做人與為學的有機統(tǒng)一。

總之，理解性語文閱讀教學是以人為本的教學，是著眼于師生共同發(fā)展共同進步的教學。實踐也表明，理解性語文閱讀教學，極大地調動了學生的學習積極性，學生的學習興趣明顯提高，對文本的理解程度明顯增強，師生均樂在其中，享受學習進而享受生活，為培養(yǎng)學生積極的人生態(tài)度奠定了堅實基礎。

[1]劉志軍.走向理解的教學評價初探[J].教育理論與實踐，2002，（5）.

[2]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學[M].北京：北京人民出版社，2000：496.

[3]劉曉明，管延華.現(xiàn)代學習論與學習指導[M].長春：東北師范大學出版社，1999：72-75.

[4]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革[J].教育理論與實踐，2002，（5）.

[5]胡經(jīng)之.西方二十世紀文論史[M].北京：中國社會科學出版社，1988：275.

[6]朱立元.現(xiàn)代西方美學史[M].上海：上海文藝出版社，1993：1094，1096.

[7]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1997：39-52.

[8]鐘啟泉.《基礎教育課程改革綱要》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：272.

[9]張?zhí)鞂?試論理解的教育過程觀[J].教育學：人大復印資料，2002，（3）.

[10]辛繼湘.論注重生命體驗的教學[J].教育評論，2002，（5）.

[11]劉傳德.外國教育家評傳精選[M].北京：北京師范大學出版社，1993：83.

[12]托·亨·赫胥黎.科學與教育[M].單中惠，平波，譯.北京：人民教育出版社，2005：90.

責任編輯：王玲玲

G424

A

1671-4288(2010)03-0113-03

2010-01-21

郝躍平（1965—），男，山東安丘人，山東科技職業(yè)學院督導辦公室講師。研究方向：課程與教學論。