江蘇泰興市洋思中學(xué)在薄弱的辦學(xué)條件下，從學(xué)校和學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，以“不憤不啟。不悱不發(fā)”的教學(xué)思想為理論基礎(chǔ)，提出了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。這一教學(xué)模式被廣大中小學(xué)校推廣運(yùn)用。
　　教學(xué)過(guò)程中，教師“教什么”、“怎么教”，學(xué)生“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”，哪一個(gè)更重要?洋思中學(xué)的方法是：教師設(shè)計(jì)自學(xué)指導(dǎo)，讓學(xué)生根據(jù)“指導(dǎo)”自己學(xué)，以學(xué)定教。每一個(gè)教學(xué)過(guò)程都是從學(xué)生的自學(xué)開(kāi)始，教師則在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，先實(shí)施“兵”教“兵”——學(xué)生補(bǔ)充、更正，而后施教；有學(xué)有教，不學(xué)則不教a教師的“導(dǎo)”是關(guān)鍵，“導(dǎo)”的重點(diǎn)在“突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)”上，把握“會(huì)則不導(dǎo)、難則重導(dǎo)、適時(shí)點(diǎn)撥”的原則。教多教少、教深教淺、以何種方式教，均取決于學(xué)生對(duì)教材的掌握情況，最大限度地減少教師多余的講授和不著邊際的指導(dǎo)，以確保學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，提高課堂教學(xué)效率。
　　“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式既能保證學(xué)生的主體作用，又能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，把兩者有機(jī)地結(jié)合了起來(lái)，對(duì)學(xué)校硬件又沒(méi)有特殊要求，確實(shí)是一種適用領(lǐng)域很寬的課堂教學(xué)模式。
　　自1998年起，“先學(xué)后教”的教學(xué)理念就開(kāi)始在全國(guó)教育界尤其是在一線的教師中開(kāi)始宣傳、培訓(xùn)，教師們對(duì)其環(huán)節(jié)已爛熟于心，并且在一些省、市、縣進(jìn)行了教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。按理說(shuō)為這一教學(xué)模式的實(shí)施作了非常充分的準(zhǔn)備，可是有些學(xué)校實(shí)踐的實(shí)際效果并不理想，“會(huì)則不導(dǎo)、難則重導(dǎo)、適時(shí)點(diǎn)撥”等理念基本上只存在于文字中。并且在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了各種各樣的偏差，具體如下：
　　
　　1　“讓學(xué)生自己學(xué)”成為空談。
　　
　　新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，洋思教學(xué)模式又提出讓學(xué)生自己學(xué)，這就要求教師在每一教育教學(xué)環(huán)節(jié)中都必須尊重學(xué)生的主體意識(shí)和地位，真正將課堂教學(xué)的安排權(quán)、學(xué)習(xí)時(shí)間的支配權(quán)、學(xué)習(xí)行為的選擇權(quán)歸還學(xué)生，學(xué)生可以按自己的方式學(xué)習(xí)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)與技能完成任務(wù)。
　　在實(shí)際的教育教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上自學(xué)時(shí)間過(guò)于集中，有的甚至超過(guò)20分鐘，整個(gè)課堂冷冷清清，讓人感覺(jué)不到任何學(xué)習(xí)氣氛。這樣做，使學(xué)生的興奮度降低，課堂教學(xué)目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樗麄兏具€不具備作為一名學(xué)習(xí)主體應(yīng)該具備的基本素質(zhì)。培育這種素質(zhì)并非一蹴而就的事情，必須破除他們被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，幫他們樹(shù)立主體意識(shí)。
　　
　　2　教師角色轉(zhuǎn)換困難。
　　
　　洋思教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師的“導(dǎo)”，要求教師必須由知識(shí)傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程的協(xié)助者，由課堂主宰者轉(zhuǎn)換成課堂的引導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者、監(jiān)督者、調(diào)控者，教師不僅對(duì)每節(jié)課的知識(shí)、設(shè)計(jì)胸有成竹，還要對(duì)這幾種身份的靈活運(yùn)用了然于心，同時(shí)還要有應(yīng)付突發(fā)狀況的心理與技能。
　　在實(shí)際的教學(xué)中，有的教師為了達(dá)到“先學(xué)后教”的目的，要么按自學(xué)指導(dǎo)應(yīng)付性地提問(wèn)一下就開(kāi)始講解，剝奪了其他學(xué)生補(bǔ)充、更正的機(jī)會(huì)；要么整堂課由學(xué)生的練習(xí)貫穿始終，完全沒(méi)有了教師的講解。
　　
　　3　沒(méi)有領(lǐng)會(huì)“洋思模式”的實(shí)質(zhì)。
　　
　　有的領(lǐng)導(dǎo)者沒(méi)有認(rèn)清“洋思模式”的優(yōu)勢(shì)，把它當(dāng)做上級(jí)下達(dá)的硬性任務(wù)，做不到結(jié)合實(shí)際來(lái)深化。于是，課堂上，教師脫離實(shí)際生搬硬套，最終哪一步都沒(méi)學(xué)成，反而丟掉了自己多年積累的經(jīng)驗(yàn)。“洋思模式”的優(yōu)點(diǎn)沒(méi)學(xué)來(lái)，卻丟掉了自己的優(yōu)勢(shì)，真成了貽笑大方的邯鄲學(xué)步。當(dāng)務(wù)之急，決策者應(yīng)先領(lǐng)會(huì)這一模式實(shí)質(zhì)，抓住一方面先讓教師真正落實(shí)，否則，在不具備條件的情況下強(qiáng)制學(xué)習(xí)，只會(huì)加重師生的負(fù)擔(dān)，引起他們的反感。筆者建議：只學(xué)其可學(xué)之處，不要把它當(dāng)做什么模式，若將其當(dāng)成課堂教學(xué)改革會(huì)更靈活；要持之以恒，否則很有可能是轟轟烈烈地開(kāi)始，悄無(wú)聲息地結(jié)束。實(shí)際上，對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)，沒(méi)領(lǐng)會(huì)某個(gè)教學(xué)模式實(shí)質(zhì)的學(xué)習(xí)，還不如不學(xué)。學(xué)習(xí)“洋思模式”，首先要學(xué)的是課堂教學(xué)過(guò)程。真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)生會(huì)的不教”。做到這一點(diǎn)了才能考慮進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，否則，會(huì)適得其反。對(duì)歷史課教學(xué)來(lái)說(shuō)，不管運(yùn)用什么樣的教學(xué)模式，只要在課堂教學(xué)中做到講解要點(diǎn)化、板書(shū)結(jié)構(gòu)化、標(biāo)記重點(diǎn)化，就都是毫無(wú)爭(zhēng)議的好方法。
　　每種教學(xué)模式都有它特定的作用，即明確的針對(duì)性。正如沒(méi)有包治百病的醫(yī)藥處方一樣，在教學(xué)活動(dòng)中，同樣也不可能有一種放之所有課堂、對(duì)所有教學(xué)內(nèi)容都適用的萬(wàn)能模式。在運(yùn)用時(shí)，必須從整體上把握，既要透徹理解其理論原理，又要掌握其要領(lǐng)。如果逾越教學(xué)模式的運(yùn)用領(lǐng)域、適用范圍，就很難取得好的教學(xué)效果。
　　“不激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情而想要硬塞的教師，不過(guò)是在錘打冰冷的鐵?！泵绹?guó)學(xué)者賀拉斯曼的這句名言鞭撻了灌輸教學(xué)模式，同時(shí)也向我們昭示：必須改進(jìn)教學(xué)方法，讓學(xué)生充滿熱情、自覺(jué)主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)才能取得良好效果。我們不能因?yàn)闀簳r(shí)的困惑就放棄成長(zhǎng)的可能，教學(xué)模式總是隨著教學(xué)實(shí)踐、觀念和理論的不停變革、而不停地得到豐富、創(chuàng)新、生長(zhǎng)。一種有影響的教學(xué)模式之所以具有較強(qiáng)的生命力，就在于它在原有基礎(chǔ)上能不斷得到創(chuàng)新與完善，否則它就會(huì)被逐漸淘汰。我們只有結(jié)合自己的實(shí)際，走出自己的路，才能真正學(xué)到東西，才能真正成長(zhǎng)，才能真正成為姿態(tài)優(yōu)美的“邯鄲人