中小學(xué)體育教學(xué)主體間性的缺失及其改善

張義峰，李文輝

（1.江蘇省海門中學(xué)體育教研室，江蘇海門226100；2.南京師范大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097）

從個人主體性到主體間性是現(xiàn)代社會對人性發(fā)展的要求，也是主體性發(fā)展的必然，教育作為促進(jìn)人的自我建構(gòu)的實踐活動，必將實現(xiàn)主體間性。不可否認(rèn)，目前我國中小學(xué)體育教學(xué)存在主體間性的缺失，且已經(jīng)成為阻礙新課程改革目標(biāo)達(dá)成的主要因素之一。審視目前中小學(xué)體育教學(xué)的主體間性缺失及原因，反思其改善途徑，已成為尋求體育教學(xué)改革有效推進(jìn)的現(xiàn)實訴求。

1 主體間性思想的理論內(nèi)涵與體育教學(xué)

古希臘亞里士多德在倫理學(xué)中提出的“第一實體”以及柏拉圖提出的“理念”都被認(rèn)為僅僅是處于人體之外的“借貸主體”，而笛卡爾的“我思故我在”經(jīng)康德將其中的“我”與“思”從沉重的物質(zhì)性和歷史語境中剝離出來后，使“我”或“思”構(gòu)成了決定性主體，西方主體性哲學(xué)思想從此誕生，并伴隨著工業(yè)革命逐漸沉淀為一種社會思潮，進(jìn)而成為現(xiàn)代西方哲學(xué)的主旋律。然而，主體性哲學(xué)給人類帶來的物質(zhì)文明使人類開始忘乎所以，以至于出現(xiàn)了人是萬物的尺度、人可以為自然立法等霸權(quán)思想。當(dāng)主體性的異化導(dǎo)致的生態(tài)失衡、環(huán)境惡化、人性失落、道德淪喪等開始威脅人類時，人們開始對建立在認(rèn)識論基礎(chǔ)上的主客對立的人的主體性產(chǎn)生了質(zhì)疑，認(rèn)為單向的主客關(guān)系的認(rèn)知和工具性取向不可能給人類帶來真正的幸福和自由。由此，西方哲學(xué)開始超越主體性，從主客對立的主體性轉(zhuǎn)向主體間性，試圖使人與人、人與自然、人與自身的對立關(guān)系走向融合。

主體間性（intersubjectivity）又稱交互主體性，是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念，它是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學(xué)[1]。作為對占有性個體主體性的反思和否定，哈貝馬斯認(rèn)為人類在征服自然的長期實踐中形成的主客二分的觀念導(dǎo)致人類在人與人的交往中把他人也當(dāng)做客體的“自我中心主義”傾向。然而，具有主體性的人與物不同，人與人的交往過程不能等同于人對物的改造過程，而只能走向主體間性。主體間性是主體之間在語言和行為上平等交往、雙向互動、主動對話、相互理解和融合的關(guān)系，是不同主體取得共識并在交往中表現(xiàn)出以“交互主體”為中心的和諧一致，它打破主體的孤立狀態(tài)，建構(gòu)多個主體間的交互關(guān)系。

馬克思認(rèn)為，人是社會歷史活動的主體，具有主動性、自主性、社會性等基本屬性。人不僅是意識的主體，更是實踐交往的主體，人與人的關(guān)系是能動的、現(xiàn)實的“交往關(guān)系”?！耙晕锏囊蕾囮P(guān)系為基礎(chǔ)”的交往形態(tài)是人與人之間的關(guān)系反映成存在于生產(chǎn)者之外的物與物之間的社會關(guān)系，人對物的占有成為人的最高追求，從而導(dǎo)致了人類占有性個人主體性的出現(xiàn)，而理想的交往形態(tài)應(yīng)該是個體和自然、他人、社會的統(tǒng)一，即“普遍的交往”。但人的主體性并不是與生俱來的，而是通過實踐、交往來形成、表現(xiàn)和確證的。因而，主體間性是人的主體性的一個重要組成部分。但主體性與主體間性又有區(qū)別，主體性是主體與客體（包括自然和作為客體的人）發(fā)生關(guān)系時所表現(xiàn)出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征，而主體間性則是主體與主體在交往活動中所表現(xiàn)出的以“共同體（交互主體）”為中心的和諧一致性等集合特征。

目前學(xué)術(shù)界對主體間性理解具有代表性的觀點主要有以下幾種：陳金美認(rèn)為主體間性是主體間關(guān)系的規(guī)定；王曉東認(rèn)為主體間性是指交往過程中所實現(xiàn)的人與人之間的統(tǒng)一性關(guān)系；郭湛認(rèn)為：主體間即“主體—主體”關(guān)系中的內(nèi)在性質(zhì)，是主體與特殊客體（主體）之間的通融性，它實際上是主體性在主體間的延伸。以上對主體間性的理解雖不盡相同，但也有如下共識：①主體間性客觀的存在于各主體之間，強調(diào)主體之間的公平性與共存性；②主體間性是對主體性合理發(fā)揮的規(guī)約；③主體間性在交往中實現(xiàn)，在交往的基礎(chǔ)上形成一種相互理解、通融的關(guān)系。

基于對主體間性和體育教學(xué)的理解，筆者認(rèn)為體育教育中的主體間性可以理解為：①體育教學(xué)中必須強調(diào)教育者與受教育者主體之間具有共生性、平等性和融合性；②體育教學(xué)中師生互動過程應(yīng)是對話、理解和共享的過程，是師生之間情感的交融；③在個人主體性充分發(fā)揮的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)生人格的自由發(fā)展。

2 中小學(xué)體育教學(xué)主體間性缺失的表現(xiàn)

2.1 師生主體融合的缺失

在大力提倡發(fā)揮學(xué)生主體性的教育理念下，中小學(xué)體育課堂成了對話的表演，探究性學(xué)習(xí)使知識技能退出了課堂，每一位老師都在思考如何與學(xué)生交流，而不再顧及自己的知識和系統(tǒng)，老師們追求的是一種表面的效果，一種被渲染的效果。透過這種現(xiàn)象我們不難發(fā)現(xiàn)，體育課在發(fā)展學(xué)生主體性的問題上，存在著用發(fā)展的數(shù)量代替發(fā)展的質(zhì)量、用發(fā)展的形式代替發(fā)展的過程的傾向。課堂上的熱熱鬧鬧、氣氛活躍，其實是一種假象，那種表演性質(zhì)的課堂教學(xué)，在忽視甚至壓抑生命沖動的同時，也使師生形成了一種熱衷表面、不講實效的心態(tài)，學(xué)生心靈深處也可能暗暗滋生著“占有性人格”。

2.2 和諧的師生關(guān)系缺失

師生互動應(yīng)該是師生情感的碰撞與交融，師生關(guān)系應(yīng)處于一種和諧狀態(tài)。然而，體育教學(xué)中教師對學(xué)生譏諷、挖苦、謾罵甚至變相體罰等時有發(fā)生。對80名體育教師的問卷調(diào)查表明，76名教師均表示在體育課中教師與學(xué)生有過正面的不同程度的沖突，或使學(xué)生難堪的局面，嚴(yán)重影響著正常的師生關(guān)系[2]。

現(xiàn)行教育在班級授課制的情況下，教師的教育對象是一個集體，學(xué)生集體作為一個抽象的東西橫亙在教師和學(xué)生個體之間，教學(xué)中教師與學(xué)生的交往實際上撇開了具體的學(xué)生，而與一個朦朧的整體印象在交往，師生之間主體的交往異化為“個——群”交往。在實踐中我們也常常聽到教師對學(xué)生的評價變成了“某某班級怎么樣”等，學(xué)生個人主體性被班集體遮蔽，師生關(guān)系變得疏遠(yuǎn)化和抽象化。

2.3 學(xué)生人格自由發(fā)展缺失

課程價值取向具有鮮明的導(dǎo)向作用，它影響著課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價。在教育工具性價值日益彰顯的今天，體育教學(xué)將體育技能的掌握作為課程價值取向，教師傾向于將學(xué)生看作接受知識技能的容器，并用改造物的觀點來對待學(xué)生，教學(xué)活動陷入一種單一的對象化的“主—客”兩極模式，在這種教育模式下，學(xué)生雖被動中掌握了體育知識技能但卻喪失了過程體驗與人格自由發(fā)展，正如愛因斯坦所說：“專門的知識和技能雖然使人成為有用的機器，但不能給他們和諧發(fā)展的人格”。

3 中小學(xué)體育教學(xué)主體間性缺失的原因

3.1 教師在課改中的虛假認(rèn)同

理想的課改是改革的理念獲得教師內(nèi)心的認(rèn)可并在教學(xué)中積極的實施，課程改革者的構(gòu)想與教師教學(xué)信念的契合是改革者的期待，也是改革得以有效達(dá)成的重要保障。然而，透視我國目前體育課程改革實踐可見，課程變革并不是源于教師的實踐的內(nèi)在需求，而是一種自上而下的指令性行為[3]，即便是在“三級課程管理體制”下課程開發(fā)的部分權(quán)利下放給了地方學(xué)校，多數(shù)教師因不具備課程開發(fā)的能力而難以發(fā)揮其作用，這些都在客觀上消解了教師在變革中的主體地位和價值，而作為變革理想得以實現(xiàn)的根基，教師群體缺乏發(fā)自內(nèi)心的對主動改革的認(rèn)同。另外，體育課程改革在科學(xué)主義課程范式長期主導(dǎo)的條件下，多數(shù)教師對課程改革逐步養(yǎng)成一種集體無意識的順從心理，缺乏對改革的理性審查，難以形成源自內(nèi)心的變革愿景，在改革中，更多表現(xiàn)出盲動與盲從。

揭開教師對改革虛假認(rèn)同的面紗，表露出了教師對課程改革本身缺乏深入的理解和理性的認(rèn)識，而僅僅將其作為不得不為之的一種外部強加的事物。由此，在教學(xué)實踐中，許多教師對新課程改革的一些理念譬如關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活、體現(xiàn)學(xué)生主體性等僅僅在口頭上能熟練表達(dá)，實踐中依然秉承傳統(tǒng)的教育方式。或者是在一個規(guī)定的時間內(nèi)花費大量的時間和精力打磨一堂公開課，再輔以一些臨時準(zhǔn)備的材料、器材等，以獲得“表演”的成功。

3.2 班級授課制度下主體性遮蔽

班級是學(xué)校體育教育活動的基本單位，也是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的基本組織形式，它是根據(jù)國家教育行政部門的規(guī)定，為完成組織賦予的任務(wù)，實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)的共同目標(biāo)，按照學(xué)生的年齡階段和教育管理的需要組織起來的正式群體。班級群體由個體的學(xué)生構(gòu)成，但不只是學(xué)生個體的簡單總和，班級群體因?qū)W生個體之間的相互作用而超越了個體的總和。處在班級群體中的學(xué)生個體的行為會因為受到周圍他人的影響而發(fā)生變化，從眾就是最典型的行為。從眾是指學(xué)生在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致行為的心理狀態(tài)，即知覺、判斷、信仰以及行為表現(xiàn)與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象[4]。從眾心理雖然有它積極的一面，即對學(xué)生適應(yīng)社會具有非常重要的意義，但其“人云亦云、隨波逐流”的表現(xiàn)往往喪失了自己的主體性。

事實上，處于班級集體中的學(xué)生都存在對群體的依賴，正如龍柏林在描述人的依賴型的產(chǎn)生時所說：“無論是自然發(fā)生還是主動建制形成的人的依賴關(guān)系，個人都必須依賴土地等自然氣候條件，依賴一定的血緣或人群共同體?！痹谌说囊蕾嚄l件下，學(xué)生個體尚未形成獨立自主的我性意識，因而其主體性意識就不可能充分體現(xiàn)，因而處于一種遮蔽狀態(tài)。在教師眼中，學(xué)生單個的主體被演化成了班級群體，用共性覆蓋學(xué)生個性；即使是披上一層溫情脈脈的人性面紗，也不能演繹公正視界下的權(quán)利與義務(wù)對等的交往主體。

3.3 體育課程價值取向的扭曲

課程是把教育理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的紐帶，其價值取向更是課程運作的靈魂和方向。體育課程的價值取向影響較大的是學(xué)科中心論和手段論體育觀，這兩種觀點或重視了體育的知識技能，或重視了學(xué)生體質(zhì)增強，在對待運動手段和學(xué)生身心發(fā)展兩者關(guān)系時，均把價值取向重點置于了學(xué)科本身，或者說置于作為手段的運動項目上，更確切地說是置于掌握規(guī)范的、統(tǒng)一要求的技術(shù)上，忽視了體育這門學(xué)科的人文精神，忽視了學(xué)生的情感體驗和行為能力的發(fā)展。這種孕育于理性思維占據(jù)統(tǒng)治地位的現(xiàn)代社會中的具有工具性價值取向的課程觀從產(chǎn)生的那一刻起就為體育教學(xué)的物化傾向奠定了基礎(chǔ)。在這種思想支配下，師生之間的溝通異化為一種利益交換，師生雙方都變成了傳遞知識技能的工具，拜倒在“知識技能”門下對其頂禮膜拜，師生本身的存在也喪失了目的性，只是淪為可憐的工具性手段。

教育是一種實踐活動，是在教師與學(xué)生的交往中通過心靈的交流與碰撞而實現(xiàn)共同的發(fā)展，“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分[5]”。現(xiàn)實中過于強調(diào)本應(yīng)該屬于體育教育物化條件的知識技能，無限提高它們的地位，將教育實踐活動同人類改造自然地實踐活動等同起來，勢必造成教育的工具性傾向，教育過程缺乏愛的熏陶，教育者用改造“物”的思維把學(xué)生“改造”成為具備體育知識技能的“機器人”，導(dǎo)致教學(xué)過程異化為非情感的、物化的改造過程。

4 中小學(xué)體育教學(xué)主體間性缺失的改善

4.1 體育課程改革從“理論立場”向“教師立場”轉(zhuǎn)變

基于理論立場的課程改革因?qū)處煂嵺`的重視不足、客觀上消解教師價值而只能得到教師的虛假認(rèn)同，因此，解決問題的根本應(yīng)從改革的“理論立場”向“教師立場”轉(zhuǎn)變，具體而言，基于教師立場就是課程改革的理論研究要關(guān)注教師當(dāng)下的教學(xué)實踐，以實踐之所需，帶動理論之所思，在實踐的基礎(chǔ)上確立改革理論。這就要求改革者深入基層，觀察教學(xué)存在的問題，傾聽教師表達(dá)其在實踐中的困惑與改革的想法，以換位思考來思考教師實踐中的困惑與問題。當(dāng)然，改革向“教師立場”轉(zhuǎn)變并非讓改革者放棄自己的理論品性，而是讓改革者充分了解教學(xué)實踐中的問題、然后通過自己所具有的理論高度來尋找改革的良方，從而使改革一開始就切合體育教學(xué)實踐。

4.2 走向交往式教學(xué)，改善班級授課制的弊端

班級授課制是在社會擴大教育規(guī)模的要求下產(chǎn)生的，其弊端在于學(xué)生的主體性難以體現(xiàn)，教育主體間性難以彰顯。教學(xué)交往是師生互動、共同發(fā)展的過程[6]，是學(xué)生主動與教師、同學(xué)相互溝通、相互作用的必要途徑，是彰顯教育主體間性的基本途徑，同時也能改善班級授課制對主體性遮蔽的弊端。走向交往式教學(xué)要注意以下三點：①交往中將主體之間占有式的“我—它”關(guān)系變?yōu)橹黧w之間平等的“我”與“你”的關(guān)系，交往中的“我—你”是一種平等的“參與—合作”關(guān)系，它消除了自我中心意識；②交往的過程是精神交往的過程，是訴諸于對話，通過理解而實現(xiàn)精神世界交往的過程。對話不是獨白，“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識[7]”。交往教學(xué)所實現(xiàn)的也不是教會一個標(biāo)準(zhǔn)的動作，而是學(xué)生富有創(chuàng)造性思想的生成；③積極創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)交往的課堂環(huán)境、制度和氛圍，使每個作為平等交流主體的人都可以自由地公開表達(dá)他們的意見，理性的對話與協(xié)商，杜絕“話語的霸權(quán)者”的出現(xiàn)，形成一個開放的、動態(tài)的、自由的“思想場域”。

4.3 樹立現(xiàn)代化的體育教育價值取向

體育教育要持一種“人化”的課程觀，寓人格發(fā)展、人性關(guān)懷于一體。①回歸“生活世界”課程觀?；貧w生活世界的主體間性教育中充滿著“人格主義態(tài)度”。體育教學(xué)不再是學(xué)習(xí)枯燥的動作技能，而應(yīng)當(dāng)從現(xiàn)實生活出發(fā)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，使體育教育與生活融合在一起，把促進(jìn)學(xué)生的健康的生活、人格的發(fā)展視為其根本使命；②人文關(guān)懷課程觀。手段論價值觀將社會需要、國家需要作為價值取向的重點，因此忽視了學(xué)生的身心發(fā)展的特征，導(dǎo)致體育教育的工具化傾向。人文關(guān)懷課程觀把課程的價值取向定位于運動的人，強調(diào)學(xué)生的積極參與與身心發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育過程中的人文關(guān)懷；③多元化的課程觀?！岸嘣奔茸鹬夭町愑植换胂鄬χ髁x，既尋求理解又不滑入折中主義，它將人與人之間的內(nèi)在理解為基本追求。多元化的課程觀使學(xué)生個體的潛能得到充分、自由地發(fā)揮。

[1]郭湛.論主體間性或交互主體性[J].中國人民大學(xué)學(xué)報，2001（3）：32-38.

[2]王暉.我國高校體育課堂人際交往確實的社會學(xué)分析[J].成都體育學(xué)院學(xué)報，2007（4）：52-54.

[3]馬新英，程良宏.試論教師在課程改革中的虛假認(rèn)同及其改善[J].教師教育研究，2010（5）：32-36.

[4]李錚，姚本先.心理學(xué)新論[M].北京：高等教育出版社，2001：215.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1991：30-31.

[6]滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997.

[7]葉瀾.試論當(dāng)代中國教育價值取向之偏差[J].教育研究，1989（8）：28-32.