李 睿

（1.云南師范大學(xué) 信息學(xué)院，云南 昆明 650092；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海，200062）

國內(nèi)對美國阿米什人的研究主要集中在兩個方面，一是跨文化心得，二是歷史研究?？缥幕牡酶赜趯?shí)地走訪以及相關(guān)資料查閱后的見聞。相比較而言，歷史研究更具有學(xué)術(shù)研究的意義。諸如華東師范大學(xué)歷史學(xué)系王寅的兩篇論文《美國阿米什文化新探》（《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2005年第5期）《在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的夾擊中生存與發(fā)展——美國阿米什文化探析》（《歷史教學(xué)問題》2007年第3期），主要闡述和分析了阿米什人的歷史發(fā)展過程以及文化在其中的存在方式。在這些文章中，都會簡單地提及阿米什人獨(dú)特的受教育方式。然而，倘若轉(zhuǎn)換研究視角，阿米什人的受教育方式恰恰是值得深入探究的現(xiàn)象。受教育年限看似是一個極為普通的社會現(xiàn)象，但是，對于阿米什人而言，在兒童受教育年限以及在什么年紀(jì)進(jìn)行什么樣教育的問題上，他們的選擇與堅(jiān)持，都直接決定著阿米什文化的存亡與延續(xù)。

一、阿米什人與現(xiàn)代社會的對話

對話是不同文化之間的一種交流方式。之所以有對話，就在于不同文化之間有聯(lián)系。若無聯(lián)系，也就沒有對話的可能。用對話形容阿米什人與現(xiàn)代社會的交流、溝通方式，其想表達(dá)的是他們所采用方式之包容和溫和。阿米什人拒絕使用武力，在他們生活的世界中沒有暴力。而這種對武力、暴力的排斥體現(xiàn)在他們社會生活的各方面。有關(guān)阿米什人的生活習(xí)慣方面，王寅的文章中已經(jīng)有詳細(xì)的闡述。在阿米什人的生活信條中，使用現(xiàn)代技術(shù)是違背宗教信仰的。故而，歷史上每一次的科技革命，都對阿米什人固有的生活信仰形成了巨大沖擊。1908年，《瑪格麗特的偽裝》（Masqueradingof Margaret）的出版，將阿米什人獨(dú)特的社會方式展現(xiàn)在美國人面前。作者威爾蒂（Cora Gottschalk Welty）借用20世紀(jì)頭十年的汽車發(fā)明，電話的普及，敘述阿米什人面對技術(shù)，遭遇沖突時，選擇的整個過程。

阿米什人的信條中，始終都把基于個人的、緊密的、頻繁的交流視為社會正常運(yùn)行的一個尺度。然而，現(xiàn)代技術(shù)的運(yùn)用恰恰就危及到他們的日常生活習(xí)慣，更進(jìn)一步說，也就必然會影響到他們的生活方式?！皩τ谀切┲匾暽鐓^(qū)以及在日?；顒雍瓦x擇中有責(zé)任感的人們，汽車代表了世界現(xiàn)代文化中最不利的一面。它削弱了家庭之間的聯(lián)系，除此之外，這種消費(fèi)方式很快變成了與基督教中恪守、謙遜極不相符的固定象征。”［1］（P260）對于汽車，雖然不能始終使用，但阿米什人已經(jīng)能夠以一種積極、有益的方式運(yùn)用它了。然而，針對電話的使用，則是更為嚴(yán)厲的禁用限制。圍繞是否能使用電話，教堂之間也發(fā)生了爭論，有以嚴(yán)格的回避“strict shunning”或者舊秩序教堂中的禁令“Ordnung”來限制電話的使用。在20世紀(jì)早期，賓州的蘭開斯特郡阿米什人在有限范圍內(nèi)使用電話，因?yàn)槌霈F(xiàn)了因流言蜚語導(dǎo)致的社區(qū)問題，所以教會禁止了電話的使用。教會認(rèn)為，電話的使用已經(jīng)破壞了面對面的對話方式。

從20世紀(jì)早期阿米什人認(rèn)識、運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)的兩個案例看，阿米什人高度重視社區(qū)內(nèi)個體的交流溝通方式，一旦產(chǎn)生與其基督教教義或是文化傳統(tǒng)相悖的行為，都將受到擯棄。從保護(hù)傳統(tǒng)或者傳承文化的角度，阿米什人的這種做法效果是顯著的。然而，阿米什人對技術(shù)方面的態(tài)度還不足以說明其保護(hù)傳統(tǒng)文化的堅(jiān)決態(tài)度。

二、美國阿米什人爭取受教育年限自由的歷程——八年級之爭

美國進(jìn)步主義時期，阿米什人就教育問題與主流社會展開了一場激烈的爭論，這場爭論延續(xù)至二戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)發(fā)展的黃金時代?！爸С止⒔逃母锏娜藗兤毡槌钟幸粋€信念：學(xué)校是培養(yǎng)能夠具有前瞻思維，有愛國情懷公民的機(jī)構(gòu)。通過置身于一個集權(quán)管理課程的新概念環(huán)境中，固有的價值，習(xí)慣，傳統(tǒng)都將一掃而凈，帶給年輕一代的是主流社會的大眾文化?！保?］（P273）學(xué)校是兒童社會化的一個重要場所，通過學(xué)校環(huán)境以及學(xué)校開設(shè)的課程，兒童有機(jī)會習(xí)得進(jìn)入社會的知識和技能。同時，也逐漸形成主流社會的心態(tài)和價值觀。

19世紀(jì)，阿米什人并沒有過度反對教育，相反，還參與到當(dāng)?shù)氐墓⒔逃到y(tǒng)的管理當(dāng)中。原因在于，從當(dāng)時的社會發(fā)展和科技進(jìn)步的階段看，阿米什人與主流社會的文化沖突并不尖銳。然而，當(dāng)進(jìn)入20世紀(jì)后，這一景象發(fā)生了根本性改變?！皣倚轮笇?dǎo)原則制定了新增課程，延長了受教育年限，受教育年限需要達(dá)到16歲，目的是使社會理想盡快變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。很多老派阿米什人開始擔(dān)心這種教育的語調(diào)及方式。家長們則認(rèn)為在這樣缺少實(shí)踐價值的環(huán)境中學(xué)習(xí)，甚至對他們的生活方式是一種威脅。阿米什人認(rèn)為，正規(guī)教育應(yīng)該保持基本的，與教會家庭協(xié)調(diào)的關(guān)系；同時，也應(yīng)該是更廣義教育中的一部分，涉及培訓(xùn)在農(nóng)場或者家族產(chǎn)業(yè)中的工作和專業(yè)技能。由于公立學(xué)校要求孩子花更長時間待在學(xué)校，有更多的功課要做，因此孩子甚至很少有時間待在家里。這也就導(dǎo)致公立學(xué)校不能教給孩子們一項(xiàng)與家庭、教會、社區(qū)一起生活的技能?！保?］（P274）

1921年，印地安那州、俄亥俄州都紛紛出現(xiàn)了阿米什家長反對送孩子去公立學(xué)校讀書的案例。但是無論聯(lián)邦政府對阿米什家長采取諸如拘禁、罰款還是入獄的懲罰措施，反對的呼聲依然很強(qiáng)大。甚至有一部分阿米什人開始想到新一輪的遷移，并付諸于行動。主要由俄亥俄州的一支阿米什人組成了在墨西哥北部新的定居點(diǎn)。雖然創(chuàng)建了阿米什人自己的學(xué)校，但由于沒有教會愿意隨其前往新定居點(diǎn)，新社區(qū)的精神基礎(chǔ)是不穩(wěn)固的。最終，這支阿米什人又再次搬回美國，在俄亥俄和北卡羅萊那建立新的定居點(diǎn)。

然而，在經(jīng)濟(jì)大蕭條之前，阿米什人反對接受公立學(xué)校教育最激烈的集體對抗事件發(fā)生在費(fèi)城的蘭開斯特郡。從1925年開始，賓夕法尼亞州的法律允許阿米什人的孩子在未滿14歲時離開學(xué)校，回到阿米什社區(qū)接受其獨(dú)有的教育方式。然而，這一暫時和睦相處的形式在20世紀(jì)30年代中期被打破，學(xué)校的集權(quán)化加劇了阿米什人與主流社會的沖突，最終在1937年，在取消當(dāng)?shù)貙W(xué)校，建立合并大學(xué)校的學(xué)校改革背景下，阿米什人開始集體拒絕送孩子到公立學(xué)校上學(xué)。與此同時，州政府還提高了學(xué)生的畢業(yè)年齡，稱15歲以上參加工作才是合法的?！胺ò敢还迹⒚资踩藗兩踔两虝呢?fù)責(zé)人都認(rèn)為是請?jiān)干暝V的時候了。近4米長的請?jiān)笗习死蟼鹘y(tǒng)派（Old Order）和阿曼保守派（conservative Mennonites）3000人的簽名，要求政府廢止新規(guī)定。請?jiān)复碓诒硎景⒚资踩瞬⑽创蛩阃顺龉⒔逃耐瑫r也表示他們不會把孩子送到遠(yuǎn)離他們的地方接受教育?！保?］（P277）但勢態(tài)加劇，1938年11月，蘭開斯特郡2所私立小學(xué)的建立，標(biāo)志著阿米什人獨(dú)立的教會教育時代的到來。隨后，新請?jiān)笗敝感乱?guī)定中的受教育年齡，阿米什人要求政府降低年齡要求。雖然政府最終同意了降低年齡要求，但是，阿米什擔(dān)心這一新規(guī)定持續(xù)時間不長，隨后，又遷移到馬里蘭的圣瑪麗郡，馬里蘭州政府似乎更愿意和教會共事。

阿米什孩子受教育的年限問題始終都是阿米什人與主流社會不斷磋商、不斷發(fā)生矛盾的一個核心問題。與20世紀(jì)30年代發(fā)生的情況相似，20世紀(jì)50年代到60年代，針對阿米什兒童受教育的年限問題又展開了新一輪的爭論。與30年代不同的是，這一次是歷史上最激烈的一次。面對公立學(xué)校合并浪潮的加劇，阿米什人獨(dú)有的教育領(lǐng)地岌岌可危，越來越多的阿米什私立學(xué)校敞開了校門，招收阿米什兒童。而阿米什兒童的家長因?yàn)闆]有履行美國聯(lián)邦法律義務(wù)，送孩子接受公立教育，頻頻被罰款，甚至遭受投入監(jiān)獄的懲罰。此類案件頻頻發(fā)生。為了緩和與阿米什人之間的關(guān)系，賓夕法尼亞州于1955年實(shí)施了“職業(yè)學(xué)?！?（vocational school）計(jì)劃，隨后被其他州效仿。這一計(jì)劃直接針對阿米什兒童。其中的內(nèi)容是當(dāng)阿米什兒童完成8年級的學(xué)習(xí)后，就可以自由選擇在家工作了。但是在未滿15周歲以前的這段時間內(nèi)，阿米什兒童依然需要參加每周一天上午的職業(yè)學(xué)?；顒?，從而達(dá)成公立學(xué)校對阿米什兒童退學(xué)要求的妥協(xié)。

美國聯(lián)邦政府始終都在以阿米什人學(xué)校中沒有合格的教師為由，強(qiáng)制要求阿米什人送其子女到公立學(xué)校接受教育。此類事例在20世紀(jì)60年代頻繁發(fā)生。在這一過程中，愛荷華州的萊德霍姆（Rev.William C.Lindholm）是一個促成阿米什人最終取得受教育年限自由的關(guān)鍵人物。他加入了一個由律師、學(xué)者、天主教以及猶太教領(lǐng)袖組成的“阿米什人宗教自由全國委員會”。該組織正是以宗教自由為名，爭取阿米什人的受教育年限自由的。此類案件在阿米什人主要居住的幾個州先后發(fā)生，但結(jié)果都是以阿米什人敗訴告終。與此同時，還要接受聯(lián)邦法律的相應(yīng)制裁。然而，1972年的威斯康星訴尤特案（Wisconsin v.Yoder）卻成為了阿米什人獲得受教育年限自由的決定性案件。

1972年美國聯(lián)邦法院審判通過了阿米什人能夠在八年級停止參加正式教育的上訴。在沃倫·伯格（Warren E.Burger）大法官執(zhí)政時期，威斯康星訴尤特案（Wisconsin v.Yoder）對阿米什人取得永久的教育自由權(quán)是一個里程碑性的案件。案件的核心問題就是否給予阿米什人教育自由的權(quán)利，開辦自己的學(xué)校，兒童在完成八年級的學(xué)習(xí)后可以自由退出公立學(xué)校，回歸社區(qū)。沃倫認(rèn)為，不能因?yàn)橐环N生活方式古怪甚至有些奇特而受到譴責(zé)，因?yàn)樗麄兂伺c主流不同之外，并沒有干涉或者威脅到他人的利益，他們也并沒有因?yàn)槲唇邮苷降闹袑W(xué)教育，給美國社會帶來經(jīng)濟(jì)和社會負(fù)擔(dān)。該案件以阿米什人勝訴宣告結(jié)束。

為什么阿米什人如此在乎兒童受教育年限，為何一定要在八年級結(jié)束時停止正式教育，圍繞八年級爭論的，到底是什么。八年級是美國學(xué)制中從小學(xué)向中學(xué)過渡的年級。小學(xué)針對的是5～11歲的兒童，而中學(xué)針對的是11～18歲的青少年。阿米什人十分看重兒童11～18歲所接受的教育，因?yàn)檫@一階段的教育關(guān)系到阿米什人文化的保持與傳承。在沃倫大法官的審判詞里這樣說到：“阿米什人反對在八年級后繼續(xù)接受更高層次教育的原因在于，更高教育中所傳授的價值觀是與他們的價值觀是完全相悖的?，F(xiàn)代學(xué)校強(qiáng)調(diào)的是智慧和科學(xué)的獲得，自我實(shí)現(xiàn)，競爭，普遍意義上的成功以及與其他同學(xué)的社會交往。而阿米什強(qiáng)調(diào)的是做中學(xué)，從善的一生，社區(qū)福利以及社區(qū)的相對獨(dú)立。”［1］（P306）

現(xiàn)代社會的價值體系與在宗教信仰影響下的阿米什人的基本生活模式是明顯對立的。長達(dá)半世紀(jì)的八年級之爭的焦點(diǎn)就在于兒童成人化的關(guān)鍵階段不能接受公立學(xué)校的教育思想，否則存在了300年之久的阿米什文化將伴隨一代又一代的青年接受公立學(xué)校教育而逐漸消失。

威斯康星訴尤特案（Wisconsin v.Yoder）是阿米什人文化發(fā)展史上的一次勝利。由此開始，老傳統(tǒng)阿米什人有了建校或是八年級退學(xué)的合法依據(jù)了。從20世紀(jì)70年代后，阿米什人進(jìn)入一個建立學(xué)校的黃金時期。到2002－2003學(xué)年時，阿米什學(xué)校的規(guī)模已經(jīng)達(dá)到了1246所，1778名教師，34194名學(xué)生，同時還有71個特殊教育班級，83名教授，209名學(xué)生。從1925－2002的阿米什人學(xué)校數(shù)量表看，20世紀(jì)70年代后，也就是在威斯康星訴尤特案（Wisconsin v.Yoder）之后，阿米什人學(xué)校的增長速度是極為迅速的（參見圖1）。在2000－2002年間，兩年時間就建立了156所學(xué)校。通過迅速、大量地建立學(xué)校，形成阿米什人進(jìn)行文化教育的穩(wěn)定場域。

表1 老傳統(tǒng)阿米什學(xué)校數(shù)量表

三、八年級之爭的現(xiàn)象背后

威斯康星訴尤特案（Wisconsin v.Yoder）是美國歷史上為爭取宗教自由的典型案件，它也成為日后爭取宗教自由案件的藍(lán)本。但是，值得注意的是，在美國案件歷史上，該案件并不是以爭取教育自由權(quán)而聞名的?？墒?，為何在取得宗教自由之前，要先獲得受教育年限自由。其實(shí)，宗教作為一種文化形式，離開教育是難以實(shí)現(xiàn)教化功能的?！鞍四昙壷疇帯爆F(xiàn)象背后，隱藏的就是教育與文化傳承之間的關(guān)系。在整個爭取教育自由權(quán)利的過程中，凸顯的是教育在文化傳承中的功能。這種教育的功能具體表現(xiàn)為選擇什么情境和選擇什么時間進(jìn)行文化傳承。

圖1 1925－2002年間，阿米什學(xué)校增長趨勢圖

根據(jù)米德的文化形態(tài)分類，阿米什人仍然在進(jìn)行著“前喻文化”（Postfigurative Culture）的文化傳承方式。在這一文化傳承過程中，由于是未來重復(fù)過去型文化，因此，有極強(qiáng)的“社會控制”（social control）印記，“由于一代人的道德習(xí)慣不能成為下一代的本能，持續(xù)的控制是必要的”。［2］（P46）阿米什人可以在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，穩(wěn)定地進(jìn)行著文化傳承，其中的內(nèi)在原因是值得深入分析的。

構(gòu)建一個文化情境（cultural context）是進(jìn)行文化教育和文化傳承的客觀條件。文化情境的基礎(chǔ)是相對應(yīng)的社會環(huán)境。文化情境的構(gòu)建就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的文化本質(zhì)。人的學(xué)習(xí)是不能脫離文化而簡單進(jìn)行的。文化是個體或群體生活方式的一種體現(xiàn)，而文化又需要具體的承載。可以說在日常生活中，被一定范圍內(nèi)的人賦予特定意義的物質(zhì)，就是文化的化身?！皩W(xué)生與教師間互動并學(xué)習(xí)分享文化工具的方式?jīng)Q定了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在社區(qū)中，文化工具的結(jié)構(gòu)和意義尤其重要地影響著人們的行為，同時，諸如此類的文化工具也是學(xué)習(xí)過程中一個主要的符號決定因素?！保?］（P8）阿米什人重視文化工具的功能。他們始終重視維持和保護(hù)他們固有的生活情境，并充分使用他們的生產(chǎn)工具，除了使用收音機(jī)和少量的電池以外，不允許使用現(xiàn)代社會中的其他電子設(shè)備。從這一現(xiàn)象看，被阿米什人刻意保留下來的就是他們獨(dú)有文化的承載方式。一旦脫離具體的承載方式，文化就會變得無法感知。通過做中學(xué)的方式，阿米什兒童通過田野勞作，織布縫紉，運(yùn)用、感受這些文化工具，通過經(jīng)驗(yàn)，對文化有了具體、形象的理解。從而，阿米什文化的生命力就這樣在實(shí)踐過程中不斷增強(qiáng)了。他們害怕送孩子去公立學(xué)校，是在擔(dān)心什么，恐懼什么。顯然，主流社會的一切都是與他們的信仰和價值觀大相徑庭的，甚至是對立沖突的。他們擔(dān)心和恐懼的是異文化對兒童社會心理形成的強(qiáng)烈沖擊。當(dāng)阿米什兒童長期處于公立教育所創(chuàng)設(shè)的文化情境下，兒童就會潛移默化地接受這一套文化情境中的思想、行為，習(xí)慣使用這一文化情境中的工具，阿米什人擔(dān)心這種文化情境體驗(yàn)會在兒童身上刻有“印記”。所以，阿米什人一再強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社區(qū)、教會、家庭的緊密聯(lián)系。通過這種內(nèi)在聯(lián)系，抵制外來的影響?？梢钥吹剑谶@樣一個大的文化場域中，阿米什人獨(dú)有的文化情境是無處不在的。倘若教育離開了活生生的文化情境，那么，教育就會失去價值。

可是，既然已經(jīng)有了如此強(qiáng)大和系統(tǒng)的文化情境，阿米什人為何還要在受教育年限上與主流社會激烈爭執(zhí)呢？顯然，即使是有了充分的文化情境，缺乏一個關(guān)鍵進(jìn)行文化教育的時間段，幾輩人積累形成的文化情境也會被異文化所消解、同化?？梢?，阿米什人十分洞悉文化傳承的黃金階段。試想“倘若人們在童年時期接受的是被認(rèn)為理所當(dāng)然的文化教育，而他們與其他文化成員的接觸又甚少，并充滿敵意或鮮明對比，則他們深刻的認(rèn)同意識就幾乎是無法改變的?！保?］（P37）阿米什兒童所接受的文化教育經(jīng)歷正是米德所描述的這樣一個過程。阿米什兒童在退出公立教育之后，就立即進(jìn)入了新建的阿米什人學(xué)校當(dāng)中，接受阿米什獨(dú)有的文化教育。八年級之后，阿米什兒童主要接受教區(qū)學(xué)校教育（parochial schools），學(xué)校會在教材中刊登歷史小說、圣詩等內(nèi)容。同時，還通過出版《青年旅伴》讀物，通過故事、詩歌、專欄的形式體現(xiàn)阿米什文化的價值觀。［1］（P333）這些方式都在實(shí)現(xiàn)著教育的文化傳遞?！敖逃奈幕瘋鬟f包括了知識、思想、道德、風(fēng)俗、藝術(shù)以及每一世代的認(rèn)知圖式等。這種傳遞絕對不是指生物水平上的遺傳，而是社會文化的積淀，是對社會文化世代連續(xù)性過程的同化與順應(yīng)而應(yīng)起的文化遷移?！保?］（前言）其實(shí)，無論什么樣的文化，一旦錯過傳承的黃金階段，即使隨后再進(jìn)行怎樣系統(tǒng)完備、知識豐富、情境充分的文化教育，后輩對前輩文化的理解和認(rèn)同都是很難實(shí)現(xiàn)的。

阿米什兒童在向阿米什青年過渡的期間，阿米什人給予即將要成年的阿米什青年一次接觸、體驗(yàn)主流社會的機(jī)會。在這段時間內(nèi)，他們可以全方位感受美國社會的一切，飲食、娛樂、消費(fèi)、交流方式、交通工具等等。在這一次異文化體驗(yàn)之后，阿米什青年就要面對不同文化、生活方式的抉擇。顯然，在阿米什青年在做抉擇之前，強(qiáng)烈的阿米什文化認(rèn)同已經(jīng)在他們的心靈中扎下了根，無論受到外來社會什么樣的吸引和沖擊，他們都會理智地選擇兒童記憶中的文化認(rèn)同。阿米什敢于讓他們的青年接受異文化的洗禮，其實(shí)是有充分的時間和心智準(zhǔn)備的。阿米什人抓住了兒童早期社會化的關(guān)鍵階段，通過教育，順利實(shí)現(xiàn)兒童的文化認(rèn)同。Erik Erikson認(rèn)為，在12～18歲之間，屬于青春期成人化階段。到了這一階段后，個體的發(fā)展主要取決于外在環(huán)境對其做了什么。［6］在這一階段，如果沒有一個有經(jīng)驗(yàn)的他人進(jìn)行引導(dǎo)，那么，個體將要經(jīng)受角色混淆與沖突的痛苦。阿米什人充分認(rèn)識到選擇在八年級退出公立教育，在給予阿米什兒童初步了解異文化的基礎(chǔ)上，可以有效避免阿米什兒童面對兩種文化沖擊產(chǎn)生的困惑。并且通過教會和家庭內(nèi)部的緊密聯(lián)系，及時賦予了阿米什兒童社會歸屬意識和群體認(rèn)同意識。沃倫法官認(rèn)為，用現(xiàn)代社會的教師標(biāo)準(zhǔn)衡量阿米人的教師，即使其教師質(zhì)量是不合格的，但是，阿米什文化卻在這樣所謂的“不合格教師”教育下，成功的實(shí)現(xiàn)著文化傳遞。顯然“教育并非簡單地很好地管理信息加工的技術(shù)性事務(wù)，甚至也不是簡單地把‘學(xué)習(xí)理論’應(yīng)用到教室中，或者也不是以學(xué)科為中心的‘成就測驗(yàn)’成果的應(yīng)用。這是使文化適合其成員需要的一項(xiàng)復(fù)雜的工作，是使文化適合其成員及其了解文化需要的方式的一項(xiàng)復(fù)雜的工作?！保?］（P43）

阿米什人用他們的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)告訴我們，即使是生存在現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代觀念無處不在的美國社會，面對主流文化的巨大影響，只要懂得在年輕一代適當(dāng)?shù)哪昙o(jì)，通過構(gòu)建相應(yīng)地文化情境，與其分享、使用文化工具的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行一種融入日常生活體驗(yàn)的文化教育，那么，文化依然會在一代代人之間默默傳遞著，而不需要擔(dān)憂文化的消失。時段的選擇成為文化在代際間實(shí)現(xiàn)傳遞的關(guān)鍵因素。

［1］Steven M.Nolt.A History of the Amish，Intercourse.Pa：Good Books，1992.

［2］愛德華·羅斯.社會控制［M］.秦志勇，毛永政，譯.北京：華夏出版社，1989.

［3］Bert Van Oers.The transformation of learning：advances in cultural－h(huán)istorical activity theory，Cambridge.New York：Cambridge University Press，2008.

［4］瑪格麗特·米德.代溝［M］.曾胡，譯.北京：光明日報(bào)出版社，1988.

［5］丁鋼.文化的傳遞與顫變：中國文化與教育［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

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