張民鋒

（渭南職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西 渭南 714000）

關(guān)于文學(xué)作品意義的教學(xué)思考

張民鋒

（渭南職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西 渭南 714000）

本文從文學(xué)活動(dòng)、解讀方法、意義生成三個(gè)角度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的文學(xué)作品意義進(jìn)行反思，提出應(yīng)拓寬作品意義探尋的視野，從形象入手，多角度、整體把握文本的意義，認(rèn)為意義建構(gòu)在理解的過程中，探索文本的意義世界與建構(gòu)自我的意義世界相輔相成。

文學(xué)作品 意義 反思

文學(xué)作品作為現(xiàn)實(shí)生活的審美反映和讀者的審美對(duì)象，總是通過具體的藝術(shù)形式反映一定的社會(huì)內(nèi)容，寄寓作家一定的情思，其獨(dú)特的社會(huì)意義和美學(xué)價(jià)值，總是處在不斷開放與生成的過程中。同時(shí)，人們對(duì)文學(xué)作品的理解在很大程度上是與作品的意義相連的，這就決定了語(yǔ)文教學(xué)離不開對(duì)作品意義的探求。然而，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)文學(xué)作品意義的探索在視野上、方法上、觀念上還存在不盡的人意之處，因此有必要對(duì)其教學(xué)行為進(jìn)行反思。

一、拓寬作品意義探尋的視野

較傳統(tǒng)也較普遍的一種解讀是注重作者和作品的外部因素，作者的生平、創(chuàng)作，以及作品產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境成為教學(xué)研究的首要，認(rèn)為作家創(chuàng)作了作品，意義便是作家所賦予的，正如釋義學(xué)創(chuàng)始人伏爾泰所說：“文本即是其作者的意圖與思想的表達(dá)；解釋者必須把自己自己置入作者的視野中去，這樣才能復(fù)活其創(chuàng)造行為。”［1］閱讀接受的目的就在于準(zhǔn)確無誤地把握作者表達(dá)的意圖和思想情感。另一種解讀雖不像“新批評(píng)派”那樣完全斬?cái)嘧髌放c社會(huì)及作者的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)作品本身的藝術(shù)傳達(dá)，但認(rèn)為作品的意義獨(dú)立自足，是埋藏于作品中的礦物，等待讀者的挖掘，教學(xué)便是對(duì)這種意義的發(fā)現(xiàn)。后一種解讀雖然已經(jīng)意識(shí)到作品的意義與文本的重要關(guān)系，但與前者的謬誤如出一轍，即認(rèn)為作品的意義先于讀者的理解存在于作品中，其差別不過是前者認(rèn)為意義是作者的賦予，后者認(rèn)為意義是作品本身所具有的而已。這種機(jī)械的、靜止孤立的認(rèn)識(shí)，既完全忽略閱讀主體與作品對(duì)象的交互作用，又將主體認(rèn)識(shí)建立在“白板說”之上，以為讀者可以由一種中立的白板狀態(tài)去復(fù)現(xiàn)作品中作者寄寓的原意或獲取作品中原有的實(shí)義，它使得作品意義的探尋變得視野狹窄、簡(jiǎn)單粗暴。

美國(guó)當(dāng)代文藝學(xué)家艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》一書中認(rèn)為，文學(xué)作為一種活動(dòng)，總是由作品、藝術(shù)家、世界、欣賞者四個(gè)要素組成。［2］一切文學(xué)作品都有源泉，這就是生活，即“世界”；生活要經(jīng)過藝術(shù)家的加工改造，這樣才能創(chuàng)造出具有意義的文本，即“作品”；作品如果束之高閣，不跟讀者見面，還不能構(gòu)成完整的文學(xué)活動(dòng)。文學(xué)系統(tǒng)四要素中，作品是中心，它同時(shí)連接著其他三種要素，文學(xué)活動(dòng)是以作品為中心諸要素參與展開的活動(dòng)。艾布拉姆斯的文藝研究理論可以給我們理解文學(xué)作品意義提供參照結(jié)構(gòu)和拓寬視野。首先，作品與現(xiàn)實(shí)有聯(lián)系，這就要求我們?cè)诶斫庾髌窌r(shí)，必須對(duì)作品所反映的社會(huì)生活有所認(rèn)識(shí)，對(duì)作品誕生的時(shí)代背景有所了解。其次，作品與作家有聯(lián)系，這就要求我們對(duì)作家的創(chuàng)作生活、創(chuàng)作個(gè)性、情采風(fēng)貌有所了解。最后，作品與讀者有聯(lián)系，這就要求我們正確認(rèn)識(shí)讀者在作品意義建構(gòu)過程中的重要意義和能動(dòng)性、創(chuàng)造性。文學(xué)作品的意義就體現(xiàn)在創(chuàng)作主體、文本世界、接受主體諸種視野的融合中，而非單一視野的界定。

二、從形象入手，多角度、整體把握文本的意義

在上述文學(xué)活動(dòng)諸要素中，作品無疑處于核心的地位，理解作品意義的重心也應(yīng)在作品本身。至于如何深入作品探求意義，語(yǔ)文教學(xué)除整體未注重主體對(duì)文本意義的創(chuàng)造生成外，還存在著形象入手不足、理解視角單一和缺乏整體把握的傾向。首先，文學(xué)用形象來反映生活和表現(xiàn)心靈，作品的意義就蘊(yùn)含在形象之中。意義的探索必須從形象入手，通過藝術(shù)形象的感知和理解獲取。其次，文學(xué)作為現(xiàn)實(shí)生活的審美反應(yīng)，必然有著豐富的社會(huì)歷史文化價(jià)值和審美價(jià)值，這就為多角度地觀照和理解提供了基礎(chǔ)和可能。事實(shí)上，語(yǔ)文教學(xué)普遍重視作品與社會(huì)歷史的聯(lián)系，注重作品的社會(huì)歷史價(jià)值與功效，僅僅是一種解讀，文學(xué)作品還可從文化視角、心理視角、形式視角、人類學(xué)視角等角度把握。一種視角既是理解的切入，又是一種規(guī)范和局限，多視角、多角度才能品味出作品豐富的意蘊(yùn)。再次，文學(xué)作品作為一個(gè)渾然一體的藝術(shù)有機(jī)體，需要致力于整體把握。語(yǔ)文教學(xué)習(xí)慣于從內(nèi)容和形式兩方面探討作品的意義，但往往重視作品表現(xiàn)了什么，而忽視作品是怎樣表現(xiàn)的。其實(shí)，文學(xué)的形式如貝爾所說，是“有意味的形式”，也正如阿恩海姆所說：“一切藝術(shù)形式的本質(zhì)，就在于它們能傳達(dá)出某種意義，任何形式都要傳達(dá)出一種遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出形式自身的意義?！保?］作品的意義如果從內(nèi)容和形式方面探討，也是內(nèi)容意蘊(yùn)和形式意蘊(yùn)的統(tǒng)一。在整體把握作品意義上，格式塔理論給我們有很好的啟示。格式塔理論認(rèn)為：“整體具有一種獨(dú)立于組成它的部分的基本的存在；部分的存在和特性依賴于它們?cè)谡w中的地位，為整體內(nèi)在的規(guī)律所決定?！保?］一個(gè)文本就是一個(gè)生氣灌注的格式塔，整體有一種既來自各部分，又超越各部分的獨(dú)立的特質(zhì)，只有整體把握，才能跨越文本肢解化知性解讀的偏頗和局限，對(duì)意義進(jìn)行完整深刻領(lǐng)會(huì)。

三、意義建構(gòu)在理解的過程中

文學(xué)作品的意義是如何實(shí)現(xiàn)的？過去人們認(rèn)為，文學(xué)作品是不依賴他物而獨(dú)立存在的單存客體，意義已經(jīng)預(yù)先由作家設(shè)置在作品中，或者意義就存在于那種白紙黑字之間。其實(shí)不然，文學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，作家就失去了對(duì)意義闡釋的壟斷權(quán)；那種白紙黑字也只是文學(xué)存在的物質(zhì)載體。正如接受美學(xué)家伊瑟爾所說：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品中等待解釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的微言大義。”［5］在接受美學(xué)看來，作品的意義來源于兩個(gè)方面：一是文本本身，一是讀者的賦予。對(duì)讀者而言，每個(gè)文本都是一種開放性的召喚結(jié)構(gòu)，都存在著有許多的“不確定性”和“空白”，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。作品意義的實(shí)現(xiàn)和建構(gòu)就體現(xiàn)在讀者和文本的對(duì)話過程中，就體現(xiàn)在讀者對(duì)文本的理解過程中。反觀我們的教學(xué)，恰恰在這一點(diǎn)失誤最大。作品不是只提供意義框架的文本，而是按圖索驥的標(biāo)本；解讀不是主體與對(duì)象的交互作用，而是單方面的對(duì)象性闡釋；意義的探尋不是感受、體驗(yàn)、對(duì)話，而是獨(dú)白、宣講，甚至越俎代庖，完全忽視了學(xué)生閱讀的主體地位和能動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。

從根本上來說，主體建構(gòu)文本的意義世界，實(shí)際上也是在尋求理解的過程中建構(gòu)自我的意義世界，正如伊瑟爾所言：“閱讀是一個(gè)有文本引導(dǎo)的能動(dòng)活動(dòng)，它必然要有讀者來實(shí)行，而讀者也必然在閱讀活動(dòng)中順次受到他所經(jīng)歷的一切的影響?！保?］建構(gòu)文本的意義世界與建構(gòu)自我的意義世界相輔相成。只有這樣，閱讀教學(xué)才能成為以文本為中介而展開的在認(rèn)知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流活動(dòng)，成為學(xué)生感悟文本意義，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)和精神同構(gòu)共生，全面提高自身語(yǔ)文素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)過程。

［1］［美］D.C.霍爾.批評(píng)的循環(huán)［M］.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：13.

［2］M.H.艾布拉姆斯著.酈稚牛，張照進(jìn)，童慶生譯.鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，1989.5.

［3］阿恩海姆.藝術(shù)與視知覺［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1984：74.

［4］汝信主編.社會(huì)科學(xué)新辭典［M］.重慶：重慶出版社，1988：219.

［5］金元浦.接受反應(yīng)文論［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1998：43.

［6］［德］伊瑟爾著.金元浦，周寧譯.閱讀活動(dòng)——審美反應(yīng)理論［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991：195.