馮 奇，萬 華

鯰魚效應：外語課堂教學中的博弈

馮 奇，萬 華

(上海大學外國語學院，上海 200444)

討論了鯰魚效應的工作機制及其對外語課堂教學的指導作用。由于鯰魚效應主要實現(xiàn)為博弈，因此合理把握博弈中的對抗強度是成功實施課堂教學鯰魚效應的關鍵；以心理學和力學原理為依據(jù)，解釋了鯰魚效應與博弈在課堂教學中的可行性。

鯰魚效應；博弈；焦慮；教學效果

鯰魚效應(catfish effect或weever effect)源于一則虛構的老漁夫的故事：據(jù)說，挪威人喜食沙丁魚，可往往漁船尚未抵岸魚就已經(jīng)死光了。然而，有一條漁船總能帶回生猛的沙丁魚。原來秘密在于船主在沙丁魚槽里放進了鯰魚。因鯰魚是沙丁魚的天敵，出于天性它們會不斷地追逐沙丁魚。在鯰魚的追逐下，沙丁魚奮力游動，激發(fā)了其內部的活力，它們中的絕大多數(shù)活了下來。

作為激勵手段，鯰魚效應的原理已經(jīng)被有效地應用到了許多領域，最突出的是企業(yè)人力資源管理。管理者通過引入鯰魚型人才，來改變企業(yè)的惰性狀況，最大化地開發(fā)員工的工作潛能，獲取企業(yè)最大利益。鯰魚效應的理念對外語教學是否也有啟示呢？它與傳統(tǒng)教學原則的關系是什么？它又符合哪些科學原理？本文擬通過介紹和討論該教學理念，以期拓寬教學思路，優(yōu)化課堂教學方式，提高教學效果，并通過討論，求教于方家學者。

一、鯰魚效應與語用、教學原則

“你如何看待語言決定著你如何教語言?！睔v史上，人們對語言下過各種各樣的定義。在Halliday看來，西方語言學觀點一直沿著兩條路徑發(fā)展：一條是以Protagoras和Plato為代表的人類學立場；另一條是以Aristotle為代表的哲學立場。語言的不同定義源于不同的視角。前者以社會環(huán)境為視角，后者以心理邏輯為視角。就語言的作用而論，不妨說語言是用于邏輯思維與社會交流的工具和技能。這一理解恰恰符合語言的心理和社會的雙重屬性，也能為如何教與學語言提供宏觀指導。

語言的思維和交際功能代表著語言教學的兩個維度。幫助學習者提高和掌握目標語技能并直接使用該技能進行思辨和交際是外語教學的核心任務。英語課堂活動的設計須根據(jù)學習者層次和性質的不同有所側重。這種側重大致可以描寫為由掌握語言知識以及相關技能，向使用語言從事思辨活動并完成復雜交際任務過渡的過程。理想的外語教育，尤其是大學階段的外語教育，應該使受教育者除了具有堅實的外語語言基礎之外，還能獲得評判和思辨能力。換言之，大學的外語課堂教學不僅要培養(yǎng)學習者掌握語言的表達形式，而且還要關心其表達的內涵，優(yōu)化他們的知識結構?！半S著語言水平的提高，語言知識越來越少，百科知識越來越多。尤其是成年人，智慧本身成了學習語言的促進力量。”然而，認識教育觀念是一回事，將它落實到實際課堂教學活動中去又是另外一回事。只有課堂教學行為發(fā)生了實質性轉變，教育質量才能成為現(xiàn)實。

鯰魚效應就是實施該教育理念的措施之一，它可以發(fā)生在課堂教學的各個環(huán)節(jié)，其實現(xiàn)方式也是多樣的，主要體現(xiàn)在學生之間的互動之中。問與答是實施鯰魚效應的有效手段，容易在參與者之間形成觀點的對立。具體做法是：安排學生三四人一組就課文主題、作者意圖等相關內容作演示發(fā)言。演示結束后，每位發(fā)言者都必須回答全班同學15～30分鐘的挑戰(zhàn)性提問。因提問針對的是演示者話語中薄弱環(huán)節(jié)，攻防與對抗成為課堂交互的主要方式。又因攻與防都是以贏得為目的，包括說服等，這就形成了課堂教學的博弈。鯰魚效應正是組織學生積極參與評判思維和交際活動以促進學習者表達最大化與最佳化的一種手段。通過真實的問答，參與者在運用語言的過程中獲得判斷與認識并同時提高語言的表達水平。在觀點的碰撞中，參與者優(yōu)化其知識結構并同時提高語言表達的熟練程度。發(fā)揮優(yōu)秀學生的引領作用是鯰魚效應成功實施的關鍵。

對教學理念的評價須放在相關的原則中去衡量。關于課堂教學，傳統(tǒng)上提出過各種不同的原則，如精講多練的原則、學以致用的原則、師生協(xié)同原則、學生為中心的原則、因材施教的原則、啟發(fā)性原則、真實性原則、量力性原則(可接受性原則)、系統(tǒng)性原則(循序漸進原則)以及教學最優(yōu)化原則等等。所有這些原則歸根到底都對教師的教育行為提出了要求，其核心是須從激發(fā)學生的主體作用入手，讓學生唱主角，把學習的主動權還給學生。鯰魚效應理念正是為滿足各種原則而設計的。

課堂教學實施的鯰魚效應對應于真實言語活動中的博弈。所謂“博弈”是指“兩個或兩個以上決策者參與的局勢的一種處置”，“是多個理性人行動的交互，博弈論研究的就是理性人的互動。既然行動是一種表達，那么博弈自然就是對話或交流了”。也可以說是不同的個體在交際語境中，以語言符號為媒介進行邏輯對抗的思維過程。“言語博弈就是在一定規(guī)則和策略支配下以‘贏得’為目的由兩個或兩個以上言語主體參與的一種往復論辯。……一個完整的言語博弈往往由博弈(對話)規(guī)則、局中人(言語主體)、話語、贏得要件構成?！闭鎸嵉难哉Z活動都包含不同程度的博弈成分。“在一定條件下，人際言語活動確實可以看作是一種競爭性活動，而這種競爭性活動在人類社會中又確實一直普遍存在?！痹跉v史上，先秦的百家爭鳴，戰(zhàn)國的縱橫捭闔，魏晉的“清談”，主要靠語言競爭，人際會話過程中的互相詰難、法庭辯論、大專辯論賽等等都離不開語言競爭?！吧鄳?zhàn)”、“能言善辯”、“唇槍舌劍”等詞語都是博弈在語言上的投射。與Grice的“合作原則”和Leech的“禮貌原則”不同的是，博弈以對抗為原則，反映的正是鯰魚效應的原理。作為一種互動式集體行為，博弈參與者還需要參照對方的行為或預測對方的行為來策略地選擇自己的行為。博弈中的各種關系如圖1所示。

圖1 博弈因素及其關系

博弈要求參與人選擇最佳策略與信息，在均衡力量的行動中，弱化對方利益并強化本方利益。課堂博弈是論辯，而辯論的結果往往以認識水平的高度為依據(jù)，因此，博弈是開啟參與者智慧的有效手段，它與因明學有著密切的學緣關系。如果說“因明實是一種探究主客往復論辯的法則的學術”，那么它應該“是一種言語博弈理論，是一種語用邏輯，語用邏輯和言語博弈統(tǒng)一于對語言的使用，集中體現(xiàn)人類的言辯智慧。因明意義上的言語博弈是一種游戲式對話，對話過程中注重‘悟他’，‘悟他’過程中孜孜以求‘贏得’”，“是一種關于‘游戲’式對話的理論。游戲式對話的典型形式是論辯”。鯰魚效應就是寓教于樂、寓教于理、寓教于智的有意義的課堂活動。

提問對認知的作用可以在潘天群區(qū)分的“信念世界、懷疑世界和無知世界”三類認知世界中得到解釋?！爸挥挟斈硞€行動之進行不是公共知識的時候，該行動所產(chǎn)生的真命題才能改變參與人的認知狀態(tài)?！薄安┺闹袇⑴c人的行動必然改變他人的認知狀態(tài)。在這樣的博弈中，通過他人的行動，博弈參與人能夠獲得關于環(huán)境以及關于環(huán)境中他人的認知，最終參與人策略組合下的博弈結果能夠成為所有參與人的公共知識。這個博弈過程可以看成是一個多人通過對話獲得新認知的過程。”

二、鯰魚效應的心理作用

鯰魚效應的正負作用還需要放到心理學的原理中去考察。課堂教學引入鯰魚效應的目的在學習者中人為制造壓力。眾所周知，外界的壓力會引起心理焦慮。焦慮的概念有廣狹兩種定義。作為專業(yè)術語，焦慮的狹義醫(yī)學臨床定義有確定的范圍，指“變態(tài)情緒之一，又稱心理異常。一般認為焦慮是指個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)”。Horwitz等編制了“外語課堂焦慮級差表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale簡稱FLCAS)。Young基于焦慮級差表，指出焦慮的典型表現(xiàn)是“學習者手掌心出汗；腹部疼痛；心跳和脈搏加快”，“語音變調；不能正常地發(fā)出語言的語音和節(jié)奏；站起來回答問題時有‘凍僵’的感覺；忘掉才學過不久的詞匯；甚至根本說不出話，只是保持沉默不語等等”?！耙恍O端癥狀可能是逃課；避免與老師的目光接觸；不預習就來上課”。Young、Aida、Pascual等做過相關的實證研究，結果表明，焦慮屬于不安、挫敗、自我懷疑、憂慮、緊張等負面情緒，與語言學習效果呈負向相關關系，應在教學中努力克服。然而，負面的看法源于對焦慮本身的否定定義，它是指學習者因長期經(jīng)受過度壓力而形成的氣質型病態(tài)。鯰魚效應并不產(chǎn)生這種狀況。

廣義的焦慮包含促進學習的積極作用。因設計“成績焦慮測試”(Achievement Anxiety Test)而聞名的Alpert & Haber制定過焦慮促進/妨礙(facilitating/debilitating)量的評測方法，并提出了焦慮能改善語言運用的觀點。Scovel根據(jù)“成績焦慮測試”的測試結果，支持了焦慮有正負雙重作用的立場。和Alpert & Haber一樣，Scovel亦區(qū)分“促進性焦慮”和“妨礙性焦慮”的概念。與妨礙性焦慮不同的是，促進性焦慮有助于學習者提高學習效果，它促使學習者以加倍的努力完成學習任務，迎接鯰魚效應和課堂博弈帶來的挑戰(zhàn)，并引導學習者在感情上作出合適的調整。Skehan堅信：一定的焦慮有可能有益并提神，即，為活動提供適量的刺激。換言之，適度的焦慮能幫助人們在領悟到不安時作出積極的改變，將挑戰(zhàn)轉化為機會，使人們能應對變化、處理棘手問題或者從失敗中超脫出來。毋庸置疑，適度的焦慮對學習者的進步是一個催化劑。

制造壓力或焦慮是為最終克服壓力或焦慮服務的。從客觀實際出發(fā)，每個人在一生中都無一例外地要遇到各種機會和挑戰(zhàn)。多數(shù)人在機會和挑 戰(zhàn)面前都會感到緊張，只是程度不同而已。學校教育的中心工作就是為社會輸送合格的勞動者。既然博弈是現(xiàn)實工作和生活中避不開的問題，那么與其在學習者受教育階段避開問題，不如正視問題，通過課堂教學設計，幫助學習者增強能力，克服恐懼，獲得技能，建立自信，為適應現(xiàn)實社會的要求做好準備。

當然，焦慮的尺度并非總是那樣容易把握。在博弈過程中，學習者的情感經(jīng)常會如同波浪線一樣在過多、過少與適度焦慮間來回搖擺。創(chuàng)建適度焦慮的關鍵是教師需要對變化保持時刻的敏銳，審視學習者的內心波動，或轉移話題，或引向深入，或介入幽默，或終止討論，及時調整學生的心態(tài)，有序推進課堂博弈。總而言之，一定程度的緊張狀態(tài)有利于學生的注意力集中，從而促進學習效率的提高。鯰魚效應不僅落實了以學生為中心的教學原則，更重要的是它所創(chuàng)造的焦慮能產(chǎn)生更大的動力。

雖然鯰魚效應的道理非常簡單，但卻能給人們重要的啟示：通過引入外力來激發(fā)群體的內部活力。它符合“沒有壓力就沒有動力”的原理。教師通過個體的主動介入，對群體施加壓力，引起內部競爭，激發(fā)單位成員的潛在活力。這是一個有關內因與外因如何相互作用的哲學命題。從辯證法的立場出發(fā)，事物的變化與發(fā)展是內因和外因共同作用的結果，內因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化發(fā)展的條件，外因通過內因起作用。在環(huán)境的外因作用下，每一位學習者都能得到相應的提升。焦慮就像是一把雙刃劍，應用得當就能取得最佳的教學效果。

從行為主義的原理出發(fā)，外部的刺激能促發(fā)內部的反應。在不斷刺激反應中語言技能和思辨能力得到強化與泛化。鯰魚效應將刺激、反應、強化和泛化的操作貫穿于教學的整個過程，通過學習者的語言活動實現(xiàn)。鯰魚效應是以顛覆教師為中心的教學實踐為目的的教學理念和方法，是一種通過學生給學生施壓的潛能激發(fā)形式。任何班級都有幾條“鯰魚型”學生。教師只要用好這些“鯰魚”，就會給整個組織帶來能量釋放的連鎖反應。教師與學生、學生與學生都以不同的方式在扮演著刺激與反應的角色。教師制定學生演講策略，刺激“鯰魚”作出反應；“鯰魚”的反應進而刺激“沙丁魚”作出反應。通過一系列的刺激反應過程，學習者的語言能力和智慧得到發(fā)展。該系列過程如圖2所示。

圖2 鯰魚效應的過程

鯰魚效應也符合語言建構的規(guī)律和語言運用的原理。其建構主義思想也可以從Saussure區(qū)分的語言和言語的關系中得到反映。眾所周知，語言是社會共性的體系；言語是語言的個性運用。根據(jù)“一般不能脫離個別而存在，共性寓于個性之中，沒有個性就沒有共性”的原理，語言存在于言語之中。具體地說，語言建構與教學的關系表現(xiàn)在“外語學習者一方面要學會利用語言體系(共性)中的材料建構話語(個性)，另一方面要從話語中學習新的語言材料，充實自己的語言知識，建構自己所掌握的語言體系”，即“通過語言學習言語，并從言語中學習語 言”。鯰魚效應建構的對象是學習者的語言能力，但語言能力的建構必須也只能是在言語活動中完成。以學生為中心的“鯰魚”理念和方式正是給予了學生寬敞但極具挑戰(zhàn)的言語活動空間。

人的思想壓力和動力與力學原理之間存在相似關系。根據(jù)力學原理，任何物體，在受到外力作用時，都會產(chǎn)生抗力，雖然不同物體產(chǎn)生的抗力程度不同，但將外力控制在一定范圍內，物體的抗力與之成正比，即物體的抗力隨著外力的增加也相應增加，表現(xiàn)形式為物體表面產(chǎn)生變形。然而，一旦外力撤除，物體又能恢復原樣。物理學上稱之為物體的彈性變形。彈性變形對應于課堂教學中的“促進性焦慮”。而當外力一旦增大到物體無法承受時，物體的內部結構將會被破壞，物體形狀將產(chǎn)生顯著變化，這時，即使外力撤除，物體也無法恢復原樣，物理學上稱之為物體的塑性變形。這時便出現(xiàn)了狹義定義的焦慮，即學習者因長期經(jīng)受過度壓力而形成的氣質型病態(tài)現(xiàn)象。就教學而言，適度的壓力是產(chǎn)生動力的源泉，只要教師施加的壓力在合理的范圍之內，所激發(fā)的學習熱情和思維的活躍程度與所受壓力成正比，學習者的思想壓力與動力是相輔相成的，其結果是學習效率和知識結構得到提高，同時對工作的信心、克服困難的勇氣和解決問題的能力得到強化，并不會產(chǎn)生狹義焦慮的病態(tài)后果。

當然，一個班級由幾十個學習者組成，學習者之間必定存在個性差異。其中包括性格差異、語言熟練程度差異等。不是每個學習者都能承受同等強度的壓力。因此，“鯰魚效應”未必一定適用于各類學生。外向型學生如魚得水，而內向型學生就有可能因壓力過大而產(chǎn)生畏懼。這就要求，教師在課堂教學中發(fā)揮教師的調節(jié)作用，提高學生自信，變被動為主動。此外，鯰魚效應和博弈更適合英語專業(yè)高年級的學習者。

三、結論

以上討論了鯰魚效應、管理和外語教學的對應關系。鯰魚效應中的漁夫、鯰魚、沙丁魚分別對應于管理中的高管、精英人才、普通員工和外語教育環(huán)境中的教師、精英學生、普通學生。鯰魚效應就是需要在課堂教學中發(fā)揮優(yōu)秀學生或外向型學生扮演“鯰魚”的作用，引入適度的競爭和壓力，改變群體學習風格和習慣、提高學習動機，最終提高學習效果。

在現(xiàn)實自然的言語活動中，人們既遵循合作原則和禮貌原則，也同時遵守博弈原則。鯰魚效應在課堂教學中主要實現(xiàn)為博弈。它“集中體現(xiàn)人類的言辯智慧。因明意義上的言語博弈是一種游戲式對話，對話過程中注重‘悟他’，‘悟他’過程中孜孜以求‘贏得’”。張春泉、陳光磊(2008)將博弈對抗引入課堂教學有助于提高學生的思維層次、判斷能力、語言表達質量和話語流利程度。作為一種教學手段，博弈要求參與者立言有據(jù)，融外語技能與素質教育為一體，因此可以作為合作學習的重要補充?？紤]到不同個體的抗壓差異，如何把握焦慮的程度，是在鯰魚效應教學環(huán)境下需要做深入思考的問題。

[1] 劉潤清. 論大學英語教育[M]. 北京: 外語教學與研究出版社, 1999.

[2] Halliday M A K. Ideas about language[C]//In M.A.K. Halliday (ed.). Aims and Perspectives in Linguistics. ALAA Occasional Papers. Queensland: Mt. Gravatt College of Advanced Education. 1977, 1, 32-49.

[3] 潘天群. 博弈中的行動對話與認知狀態(tài)變遷[J]. 浙江大學學報, 2008, (5): 13-17.

[4] 張春泉, 陳光磊. 因明：一種言語博弈理論——兼析陳望道之語用邏輯觀[J]. 華東師范大學學報, 2008, (5): 119-123.

[5] 董明. 談“語言博弈”中否定的使用[J]. 北京師范大學學報, 1995, (6): 87-91.

[6] Grice P. Logic and conversation[C]//In P. Cole & J. Morgan (eds.): Syntax and Semantics. NY: AP. 1975, (3): 436-444.

[7] Leech G N. Principles of Pragmatics[M]. London: Longman, 1983.

[8] 陳望道. 因明學概略[M]//復旦大學語言研究室編. 陳望道文集第二卷. 上海: 上海人民出版社, 1980: 91-159.

[9] 潘天群. 認知命題集合的邏輯構造及其相互關系[J]. 哲學研究, 2005, (3): 102-106.

[10] 王銀泉, 萬玉書. 外語學習焦慮及其對外語學習的影響——國外相關研究概述[J]. 外語教學與研究, 2001, (2): 122-126.

[11] Horwitz E K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety[J]. TESOL Quarterly, 1986, (20): 559-562.

[12] Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J A. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal, 1986, (2): 125-132.

[13] Young D. Language anxiety from the foreign language specialists’ perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin[J]. Foreign Language Annals, 1992, 25: 157-172.

[14] Aida Y. Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese[J]. Modern Language Journal, 1994, 78: 155-168.

[15] Pascua F, Perez-Paredez, Francisco Martinez-Sanchez. A Spanish version of the foreign language classroom anxiety scale: revisiting Aida’s factor analysis[J]. RESLA, 2000—2001: 337-352.

[16] Alpert R, Haber R N. Anxiety in academic achievement situations[J]. Journal of Abnormal and Social Psycho- logy, 1960, (61): 207-215.

[17] Scovel T. The effect of affect on foreign language learning: a review of the anxiety research[J]. Language Learning, 1978, 28: 129-143.

[18] Skehan P. Individual Differences in Second Language Learning[M]. London: Edward Arnold, 1989.

[19] 王德春. 多角度研究語言[M]. 北京: 清華大學出版社, 2002.

Catfish Effect: Game-Driven Language Learning in Classroom Settings

Feng Qi, Wan Hua

(,,,)

This article discusses the working mechanism of catfish effect and its implications for language teaching in classroom settings. It is noteworthy that catfish effect classroom situations can only be well generated by controlling the intensity of challenge in games. By using psychological and mechanics principles, the authors illustrate the feasibility of applying games and catfish effect in promoting classroom-based language learning.

;;;

H319.3

A

1009-895X(2011)02-0143-05

2011-05-16

馮 奇(1960-)，男，教授。研究方向：普通語言學、應用語言學。E-mail: frankqfeng @163.com