前些時日，筆者所在的區(qū)舉行了一次公開教學(xué)研討活動，研討的主題是：“深入解讀文本，提高教學(xué)效率”?；顒訃@主題展示了人教版的三節(jié)研討課：《越州橋》（三上）、《長城》（四上）、《圓明圓的毀滅》（五上）。三節(jié)課，有的因文本解讀適度、內(nèi)容選擇得當而好評如潮，有的因文本解讀失當、內(nèi)容選擇失度而引發(fā)爭議?，F(xiàn)節(jié)錄《長城》兩個教學(xué)片斷就教于方家。
　　片段一：
　?。▽W(xué)生初讀課文。）
　　師：同學(xué)們，你從課文中讀出了什么？你對長城的感受是什么？
　　生1：長城氣魄雄偉。
　　生2：長城真了不起。
　　生3：我覺得長城是我們?nèi)祟惖尿湴痢?br/>　　生4：我讀出了偉大。
　　師：除了氣魄雄偉，除了偉大，除了了不起，除了驕傲，你們還讀出了什么？
　?。ㄉ鸁o語。）
　　師：同學(xué)們，每個讀過《長城》的人，感受都不一樣，老師讀《長城》，除了感受到同學(xué)們剛才所說的之外，還讀出了一個詞“阻隔”。（師板書“隔”，邊寫邊解字。）同學(xué)們，我們看一下這個“隔”字，“隔”字左邊是個雙耳旁，右邊是“鬲”，這個字也讀“gé”，是個象形字，古時候它的寫法就像是烹飪之類的用具，下部有三足，上端有蓋子，中間能裝東西。同學(xué)們拿出練習(xí)本寫一寫這個“隔”字。
　　師：（師畫 ）看，這長長的一道墻，隔開了中原與塞外，隔開了關(guān)內(nèi)與關(guān)外，阻隔了中華文明前進的道路。
　　片段二：
　　課件出示“多少勞動人民的血汗和智慧才凝結(jié)成這前不見頭、后不見尾的萬里長城。”
　?。ń處熤该x、學(xué)生齊讀課文。）
　　師：你們知道古人為什么要修筑長城嗎？
　　（生不語。）
　　師：（課件出示古代為什么修筑長城的相關(guān)資料。）請同學(xué)們將資料瀏覽一下。
　　（生瀏覽資料。）
　　師：秦始皇筑長城是為了——
　　生：防御北方匈奴的南侵。
　　師：明代修筑長城是為了——
　　生：防御韃靼、瓦刺族的侵擾。
　　……
　　師：一道長長的城墻，就把他們隔開了，而歷史上有一個皇帝康熙，他卻不修長城，這是為什么？
　?。ㄉ植徽Z。）
　　師：（出示有關(guān)康熙皇帝不修長城的資料讓學(xué)生瀏覽）跟其他皇帝修長城是為了“隔”不同，康熙皇帝不修長城是為了“融合”。（師將“融”字板書于黑板上“隔”的一側(cè)，形成對比之勢。）他認為長城最關(guān)鍵要修在——（師用手指向自己的心。）
　　生：心里。
　　師：這就是康熙皇帝不修長城的原因。
　　（此時，學(xué)生似丈二和尚，摸不著頭腦，聽課教師也為執(zhí)教者挖掘教材之深而自嘆不如。）
　　師：同學(xué)們，咱們現(xiàn)在生活在和平年代，你認為這長城應(yīng)該是用來“阻隔”還是“融合”的？
　　生：融合（學(xué)生的答案正中老師下懷）。
　　大家知道，《長城》是人教版四上第五組的第一篇課文。單元主題是“我國的世界遺產(chǎn)”。教材編者試圖通過“世界遺產(chǎn)”這一扇窗口，展現(xiàn)中華文化魅力，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感和熱愛祖國之情。具體到《長城》一課，其價值取向是通過“長城”這一世界物質(zhì)文化遺產(chǎn)，歌頌古代勞動人民的智慧和力量，增強學(xué)生的民族自豪感。但細讀這兩個片段，我們可以清楚地看到，執(zhí)教者不是遵從大家共識的價值取向，而是另辟蹊徑，從長城的修筑中讀出了“阻隔”和“融合”，而這種“阻隔”與“融合”，完全是教師的，而不是學(xué)生的，教師用自己的閱讀實踐來代替學(xué)生的個性化閱讀，把“阻隔”與“融合”硬塞給學(xué)生。這恰恰違背了課標“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”這一理念。
　　法國著名兒童心理學(xué)家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的?！睂W(xué)生作為一個個個性鮮明的生命體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。小學(xué)語文教材中的選文大多是淺顯易懂的，對其教學(xué)價值的理解，也有基本認同的定論。當然，也有一些選文，由于種種原因，或者會產(chǎn)生一些理解上的分歧，或者會出現(xiàn)多角度的理解。但無論“定”與“不定”，我們都應(yīng)選擇最具權(quán)威的、認同度高的價值取向作為學(xué)習(xí)的主要依憑，而不是用自己的理解取代“定論”，更不能把自己的理解與感受強加給學(xué)生。
　　文本解讀，要有深度，但更要適度。語文教學(xué)并不是說教師知道多少就要教給學(xué)生多少，教師能走多遠就領(lǐng)著學(xué)生走多遠。讀出“深度”是為了深入，選擇“適度”是為了淺出，“深入淺出”是我們課堂教學(xué)的境界追求。如《長城》一文，作者的意圖是什么？編者的意圖是什么？文本的價值取向又是什么？是體會古代勞動人民的智慧與力量，增加民族自豪感？還是“隔”與“融”？教學(xué)《長城》是否有必要挖到“隔”與“融”的深度？不要忘了，學(xué)習(xí)語文的是兒童，若無視兒童的身心發(fā)展特征，何談?wù)Z文教學(xué)？
　　李海林先生說：“語文課程教學(xué)內(nèi)容確定的根本視域立場，是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)，站在學(xué)生的立場上?！彼?，文本解讀既要考慮教學(xué)目標的“可達成度”，還要考慮學(xué)生的“可接受度”。視角獨特，旁征博引，縱橫捭闔的文本解讀，如果超越了學(xué)生的認知水平，遠離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，其效果難免大打折扣。王尚文在其《語文教學(xué)對話論》中有一個恰當?shù)谋扔鳎骸敖庾x文本，就像不同的演奏家演奏貝多芬的《命運》，效果必然有所差異，雖然他們眼中的樂譜是一樣的，但演奏家的生活閱歷、個人感情不盡相同。當然，由于大家依據(jù)的畢竟是同一樂譜，他們演奏的《命運》都有基本的一致之處，決不可能演奏成《田園》。演奏，是一種創(chuàng)造性活動，雖然依的是一個樣，但畫出來的‘葫蘆’不一定一個樣，因為他們畫‘葫蘆’時總會融入自己獨特的理解。當然，畫出的要是‘葫蘆’，而不是蘋果、梨子什么的。個性解讀，大家面對同一文本，其共同價值取向應(yīng)是一致的，在此前提下，可以有自己獨特的感受、理解與體驗?！?br/>　　這也警醒我們語文教師，要不斷地錘煉自己，練就一雙慧眼，在教材的密林深處，發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價值，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。只有這樣，才能讓語文課散發(fā)出知識魅力的芬芳，讓學(xué)生獲得實實在在的語文的收獲。