讀是有層次的，不單單在效果上會把讀分出高下來，情趣上、意味上甚至作用上也可以將讀分為一二三等。既然要讀，就應(yīng)該追求讀的“高規(guī)格”，就應(yīng)該視讀為教學(xué)藝術(shù)的“瀏覽器”?！盎圩x”與“悅讀”當(dāng)是層次最高的了，我稱之為讀中的“奇葩”。在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該努力去求得這兩種讀。
　　所謂“慧讀”，就是有智慧地讀，通俗講，就是讀得聰明點。
　　首先是“會讀”。會讀者，讀對(正確)也。對都談不上，何言“慧”?《淺水洼里的小魚》(人教版二上)有這樣一段話：
　　“這條小魚在乎!”男孩一邊回答。一邊撿起一條魚扔進(jìn)大海。他不停地?fù)祠~扔魚，不停地叨念著：“這條在乎。這條也在乎!還有這一條、這一條、這一條……”
　　朗讀“這條小魚在乎”一句，重音應(yīng)放在哪個詞上?我聽過不少學(xué)生的讀，都把重音放在“在乎”上了。不對呀!“小魚”這個詞才是要讀重音的。為什么?因為這是一句“回話”。它處在這樣的語境中：
　　看了一會兒，我忍不住走過去對小男孩說：“水洼里有成百上千條小魚，你是撿不完的?！?br/>　　“我知道?！毙∧泻㈩^也不抬地回答。
　　“那你為什么還在撿?誰在乎呢?”
　　所以，讀，是要考慮它的語境的。
　　還有，朗讀“還有這一條、這一條、這一條……”時，也不能以為中間是頓號，就用很快的語速。其實，這里應(yīng)該讀得比逗號停頓的時間還要長些，因為小男孩有“不停地?fù)祠~”“不停地叨念”的過程，其行為具有“間隔性”。也就是說，它是一種“動作+話語”的語境。這樣的語境，怎么可以讀得急促?
　　《橋》(人教版五下)中有這樣一句話：
　　“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎?排到后面去!’老漢兇得像只豹子?！?br/>　　教師讓學(xué)生讀出吼的語氣，學(xué)生都把重音放在了“黨員”上，這顯然也是不對的。這里的重音應(yīng)該在“還算”上，因為要強(qiáng)調(diào)的是算還是不算。
　　會讀雖然是讀的“基礎(chǔ)工程”，但其中的“慧”還是昭然若揭的。
　　其次是“活讀”。一味地叫學(xué)生讀，雖然也可以達(dá)到一定的“量”，但質(zhì)一定不高。因為機(jī)械的重復(fù)是疲勞的必然，由此也必將陷入低效的泥潭。因此，在朗讀上，教師要求靈活甚至鮮活之妙。
　　除了賽讀、演讀、情境讀等之外，教師以導(dǎo)語的方式將學(xué)生帶到文本的意境當(dāng)中去，并把文字背后的“情”宣泄出來，應(yīng)該是一種很有效的活讀。《一個中國孩子的呼聲》(人教版四下)中有這樣一段話：
　　“現(xiàn)在這頂藍(lán)盔回來了，但它是釘在爸爸的靈柩上回來的。我們?nèi)缂s捧著鮮花。接到的卻是爸爸那覆蓋著國旗的遺體。鮮血染紅了他的征衣，腕上的手表浸滿了凝固的血。爸爸的嘴張著，仿佛在呼喚著什么?！?br/>　　這段話是文本情感所表達(dá)的凝聚點，教師為了能讓學(xué)生讀到位，作了如下設(shè)計：
　　師：(深情地)眼前的這一幕，令人難以接受，我至今都忘不了——爸爸臨上飛機(jī)前說：孩子，等爸爸回來，我一定送你一頂“藍(lán)盔”。
　　學(xué)生讀：現(xiàn)在這頂藍(lán)盔回來了，但它是釘在爸爸的靈柩上回來的。
　　師：(深情地)我們與爸爸相約，等爸爸凱旋的那一天，我們要帶著最美的鮮花迎接他。
　　學(xué)生讀：我們?nèi)缂s捧著鮮花，接到的卻是爸爸那覆蓋著國旗的遺體。
　　師：(深情地)臨別時，爸爸還用深情的目光看著我和媽媽，而此時——
　　學(xué)生讀：鮮血染紅了他的征衣，腕上的手表浸滿了凝固的血。爸爸的嘴張著，仿佛在呼喚著什么。
　　很顯然，教師是把這段話“拆”開來讓學(xué)生朗讀的。拆開來之后，教師又“塞”了一些話進(jìn)去，那便是導(dǎo)語。因為有了教師這些飽含深情的“導(dǎo)”“語”，學(xué)生的讀便情真意切了。
　　無獨有偶。王自文老師教陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》(原浙教版六下)一詩時，也采用了類似的導(dǎo)讀方法。
　　師：五年過去了——
　　生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。
　　師：十年過去了——
　　生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。
　　師：二十年過去了——
　　生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。
　　師：六十年過去了——
　　生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。
　　隨著教師言辭的改變和語氣的加重，學(xué)生的讀也有了“望”眼欲穿的意味。
　　第三是“巧讀”。凡事貴巧。巧能生趣，巧能生情，巧能生智。蔣軍晶老師執(zhí)教《已死的母熊》(長春版五下)，有這樣一個“讀”的教學(xué)環(huán)節(jié)：
　　師：《已死的母熊》雖然是篇古文，但字不難認(rèn)，只有“遂”一個生字，請大家自己大聲讀。
　　(生自由大聲讀)
　　師：讀是讀對了，但是沒有讀古文的感覺。聽老師讀，你感覺一下。(師范讀)未必和老師讀得一模一樣，但要讀得有點感覺。
　　(生練習(xí)，試讀)
　　師：(出示豎排的文章)你發(fā)現(xiàn)了什么?
　　生：豎排，要從右往左讀。
　　師：是啊，同學(xué)們，古人寫文章，是自上而下寫，從右往左寫。豎排的《已死的母熊》，你們會讀嗎，
　　(生練習(xí)，試讀)
　　師：同學(xué)們，古人寫的文章，不但豎排，而且沒有標(biāo)點，這樣的《已死的母熊》，你們會讀嗎?
　　(生練習(xí)，試讀)
　　師：同學(xué)們，古人寫的文章，不但豎排，沒有標(biāo)點，而且是繁體字，這樣的《已死的母熊》，你們會讀嗎?
　　(生練習(xí)，試讀)
　　師：這么一遍一遍讀，說不定有人會背了吧，誰想試試?
　　(生試背)
　　如果說在學(xué)生沒能讀出古文的感覺時，教師范讀一下是所有語文教師都能“巧”的事，那么，出示豎排的《已死的母熊》讓學(xué)生讀，出示沒有標(biāo)點的《已死的母熊》讓學(xué)生讀，出示帶有繁體字的《已死的母熊)讓學(xué)生讀，恐怕就是一般教師“巧”不了的。這種巧讀，價值無限啊!就此課講，它，巧出了文章的演變，巧出了文化的進(jìn)步，巧出了文明的強(qiáng)音。當(dāng)然，也巧出了課的效益，你看，讀著讀著，不知不覺中學(xué)生就會背了。
　　那么，這樣的“會”“活”“巧”，是不是一種智慧呢?閱讀教學(xué)，又需不需要呼喚這種有智慧的讀的課堂呢?
　　所謂“悅讀”，就是有愉悅地讀，通俗地講，就是讀得開心點。
　　早在1997年，葉瀾教授就撰文《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，文中指出，課堂的40分鐘，就是學(xué)生生命的40分鐘，我們要從“生命”的視角去關(guān)注課堂，打造課堂，要讓學(xué)生的生命在課堂的學(xué)習(xí)過程中得到愉悅和綻放。語文是學(xué)科的大頭，朗讀教學(xué)又是語文教學(xué)的大頭，因此，讓學(xué)生在輕松、怡然而又歡樂的氣氛中進(jìn)行朗讀，應(yīng)該是語文教學(xué)的“眾望所歸”。當(dāng)然，這個“歸”無疑要落在語文教師的身上。
　　我們不妨先看看于永正老師教學(xué)《翠鳥》(人教版三下)的一個片段。
　　師：請你坐下，暫時坐下。我剛才聽了你的讀，我覺得那不是老漁翁，那是個小漁娃呢。(學(xué)生笑)誰能把老漁翁的年紀(jì)讀出來?(生練習(xí)讀)
　　師：誰來試試?我還是把這個機(jī)會給他吧。(指剛才那位學(xué)生，生讀)
　　師：啊呀，一眨眼的工夫，小漁娃就五十多歲了呢。(生笑)誰還能把老漁翁讀得更老一些?(指名一女生讀)我們來看一看，女同學(xué)能不能把這個老漁翁讀得老一些。(生讀)
　　師：聽她讀，幾歲了?
　　生：六十。
　　師：嗬!長了十歲了。誰還能讀?(學(xué)生紛紛說我能讀，有的說：我能讀一百，我能讀一百)
　　師：好!你們?nèi)俗x。(指三個說能讀出一百歲的學(xué)生讀。三人一齊讀后，其余學(xué)生還想讀)
　　師：別再讀了，再讀下去，我們就不用讀小學(xué)了，全都去上老年大學(xué)了呀。(生笑)還是請你再往下讀。(請剛才讀這一段的學(xué)生)
　　看了這個教學(xué)片段，我們完全可以想象當(dāng)時的課堂氣氛是多么愉悅，而在看的過程中，我們仿佛也不知不覺地進(jìn)入了課境中。但是，我們又不難發(fā)現(xiàn)，所有的精彩都?xì)w結(jié)于一個人——教師。是教師的從容、睿智、才情和對課堂的駕馭之功，創(chuàng)造出了這個朗NTQ+D2gCAnNt2cZTNYLrog==讀的美妙。所以，從根本上講，悅讀的享受者是學(xué)生，悅讀的給予者是教師。
　　那么，我們能不能從于老師的這個教學(xué)案例中總結(jié)出能夠帶給學(xué)生“悅讀”的秘妙呢?筆者認(rèn)為，“秘妙”至少有三：
　　1、細(xì)讀文本。文本是朗讀的載體。“文”之不存，“讀”將焉附?但文本并不是朗讀的“粉絲”，完全為朗讀所支配。尤其是為了達(dá)到“悅讀”，它需要教師的靈活提取和再度開發(fā)。像《翠鳥》這個文本，“老漁翁”就是被教師提取出來的一個意象，而在小學(xué)生之“小”的面前，教師自然又對它進(jìn)行了再度開發(fā)，如“小漁娃”“老年大學(xué)”等。經(jīng)過這樣的文本細(xì)讀，悅讀的“點”有了，“意”有了，自然“課”也有了。
　　2、關(guān)注學(xué)情。悅讀是學(xué)生的讀，學(xué)生的悅，因此，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)情”是自然的事。有了“學(xué)情”，才有悅讀的生成點，才有悅讀的展開和取得。在于老師的課例中，正是有了“我剛才聽了你的讀，我覺得那不是老漁翁，那是個小漁娃呢”這樣的學(xué)情，才有了“誰能把老漁翁的年紀(jì)讀出來”和后面的“誰還能把老漁翁讀得更老一些”“嗬!長了十歲了。誰還能讀”這樣的教學(xué)生成。而這，恰恰是教師善于關(guān)注學(xué)情的“直接收獲”。
　　3、智慧調(diào)控。課堂總是在“反饋調(diào)控”中行走的?？蓡栴}是，大多數(shù)教師的調(diào)控技術(shù)只是一般般，所以課堂的起承過往也只能是一般般。只有有智慧的調(diào)控，才能使課堂異彩紛呈。朗讀教學(xué)自然也不例外。像于老師的這個課例，雖然只是一個短短的教學(xué)片段，但所顯露出來的智慧之處卻是多多的——“誰來試試?我還是把這個機(jī)會給他吧(指剛才那位學(xué)生)”是一種“決不放棄”的智慧：“誰還能把老漁翁讀得更老一些?(指名一女生讀)我們來看一看，女同學(xué)能不能把這個老漁翁讀得老一些”是一種“別開生面”的智慧；“好!你們?nèi)俗x(指三個說能讀出一百歲的學(xué)生讀。三人一齊讀后，其余學(xué)生還想讀)”是一種“營造高潮”的智慧；“別再讀了，再讀下去，我們就不用讀小學(xué)了，全都去上老年大學(xué)了呀”則是一種“見好就收”或者說“泰然處之”的智慧。而這所有的智慧又都指向于一端，即智慧的調(diào)控。由智慧的調(diào)控進(jìn)到了智慧的“悅讀”，于是，朗讀升華了，語文升華了，學(xué)生的素養(yǎng)升華了。
　　語文的“悅讀”，所指當(dāng)然是“讀”，但是，這種讀，“悅”始終在課堂中，始終在學(xué)生求知和生命綻放的過程