《語文課程標準》明確要求：“努力建設開放而有活力的語文課程?！边@是適應時代發(fā)展的需要，是教學改革的需要，也是教學的歷史的回歸。在語文學習過程中，作為學習活動組織者、參與者與引領者的教師應當時刻提醒自己要保證學生的主體地位，把學習的主動權還給學生，把課堂學習時間交給學生，并及時給予點撥、引導、激勵，喚起學生發(fā)自內心的學習愿望。
　　一、現狀——模模糊糊一大片
　　“模模糊糊一大片”，這是葉瀾教授對當前小學語文課堂形象而詼諧的概括?？v觀我們的語文課堂，由于目標的盲目性、環(huán)節(jié)的隨意性以及教學過程的模糊性，導致了為數不少的“偽開放”現象的存在。
　　信馬由韁上課伊始，某教師就引導學生質疑，然后將學生的問題加以整理、歸類，接下來教師就讓學生組成小組開始自主學習，你一言我一語，學生忙得不亦樂乎。一節(jié)課接近尾聲的時候，教師隨機叫了幾個學生匯報了一下成果，一節(jié)課就在匆匆忙忙間結束了。
　　點評：教師應當是教學過程的參與者、組織者、引導者，教學應該是一個螺旋式前進的過程。本節(jié)課，教者沒能引起全班范圍內的討論，盡管最后有學生發(fā)言，也未能及時捕捉加以總結提升。一節(jié)課最終不了了之，學生無所適從，以至于造成了課堂的低效。
　　虛晃一槍一位教師執(zhí)教研究課《天游峰掃路人》時，學生提出了“老人這么大年紀了，萬一生病了怎么辦？”這個問題，教師隨即將這個問題拋給學生討論。不到兩分鐘，教師看看快要下課了，便趕忙中止了討論。此時，一個學生站起來回答：“老人怎么會生病呢？他吃的是自己種的糧食，喝的雪花泉的水。”可能是教師覺得挺滿意，一個“棘手”的問題看似這樣圓滿地解決了。
　　點評：其實這是一個很有價值的問題，因為本文的主旨就是在歌頌掃路人不辭勞苦、默默無聞的奉獻品質，如果老人生病了還能堅持勞動為游客們帶來清潔，不是更能突出文章主旨嗎？虛晃一槍造成遺憾。
　　主題先行不妨看一下某教師在執(zhí)教《大禹治水》時的環(huán)節(jié)。上課伊始，教師開始聲情并茂地歌頌了大禹不辭勞苦、敢于創(chuàng)新的崇高品質。然后讓學生圈詞畫句，找出能夠體現大禹品質的語句。無論是小組學習還是全班討論，學生都討論得非常熱烈，一節(jié)課非常順利。
　　點評：感悟是學生的一種能力，這種能力需要在長期的語文學習中一點一點地積累、提煉，好心的教師剝奪了學生的感悟權利。這不能不引起我們的深思。
　　二、出路——柳暗花明又一村
　　授之以魚，不如授之以漁。葉瀾教授也曾明確指出“語文也是講邏輯的，文本解讀講究邏輯，教學設計、教學過程、甚至教學反思都有自己特有的邏輯”。這一觀點似乎為我們找到了當前語文課堂癥結的原因所在，即當前小學語文課堂缺乏語文所應有的邏輯。具體說來，語文課堂缺少能夠統(tǒng)領整堂課教學的“核心問題”（也有不少學者稱之為“主問題”“大問題”）。語文課堂的“核心問題”至少包括以下三個有機組成部分。
　　第一，“充分的文本研讀和學情分析”是對以學生為中心5bn5yaY96rOlZAJePDMTM/+2taDsbwcTGDYsa9z038E=的教學理念的具體落實，是“核心問題”有效生成的前提和基礎。相對于數學學科而言，語文的文本解讀往往沒有客觀的、公認的答案，這就要求語文教師運用自己豐厚的學科知識、獨特的人生閱歷以及個案的方式去解讀每一個文本。著名特級教師沈大安認為：“如果在聽課中發(fā)現有些地方不太滿意，其原因絕大部分可以歸結到教師對文本把握得不夠準確上?！蓖瑫r，眾多的課堂實踐證明，“必要的學情分析”也是想要上好一節(jié)語文課所不可缺少的前期工作。因為缺乏學情分析，或者不夠準確的學情分析，必然導致教學目標的虛幻、教學過程的混亂，最終導致課堂的低效甚至是無效。這和傳統(tǒng)教學中所倡導的“吃透兩頭”是一致的，只有“吃透兩頭”，才能有利于“核心問題”的準確生成。
　　第二，“師生間的學習活動”是課堂的重要組成部分，它充分體現了課堂的互動、生成等特點。在之前生成的“核心問題”的統(tǒng)領下，師生之間通過具體的教學活動解決一系列“小問題”從而推動課堂教學的進程，最終實現既定教學目標。什么是“小問題”呢？簡單地說，就是圍繞“核心問題”設計的、有助于突破suwM73q7PTRWaVNLJQX+IGjHBQB7fVe2W55UvzjkKvI=“核心問題”的層層遞進的系列問題。如果說“核心問題”是一段長長的樓梯，那么“小問題”便是這段樓梯上的一級一級的臺階。根據課堂現狀，華東師范大學基礎教育研究所李政濤博士認為，用來突破“核心問題”的“小問題”數量以3個為最佳，吳亞萍教授在此基礎上則進一步提出教師在一節(jié)課內要做到“三放三收”，使課堂呈現出螺旋上升的過程。
　　第三，“順利實現既定教學目標”體現了“核心問題”的指向以及終極目標。相對于既定的“教學目標”來說，“核心問題”更多地體現了生成性、工具性等特點。值得一提的是，“核心問題”不是固定不能變化的。在課堂教學的初始階段，教者可以根據課堂實際進展情況對“核心問題”做一些適當的微調或修補。當然，圍繞“核心問題”所實現的課堂結果應當等于甚至可以高于教學目標。
　　總之，語文課堂教學中“核心問題”的預設與實際推進充分體現了語文的邏輯性特點，它有助于學生在螺旋上升式的課堂活動中培養(yǎng)對祖國語言文字的興趣，提高理解并運用祖國語言文字的能力與素養(yǎng)。
　　三、實踐——吹盡黃沙始到金
　　1.《天游峰的掃路人》這篇課文的教學目標可以界定為以下兩條：⑴在理解課文內容的基礎上，通過朗讀體會一些句子所表達的思想感情；⑵從具體語言材料的朗讀品味中體會天游峰的掃路人那種自強不息的精神和自信、豁達、開朗的生活態(tài)度。為了實現既定的教學目標，我們可以設計這樣一個核心問題統(tǒng)領這節(jié)課的教學：
　　在高大、險峻的天游峰上，作者邂逅了一位老人，經過一番深入的交談，作者竟然被折服了，請自讀課文3至12自然段，并能用“我是認識了一位______的老人，他_____________________________?！本涫骄氄f一段話。
　　接下來的課堂學習活動中，學生首先圍繞“核心問題”開展自主學習。接著，圍繞師生緊扣“核心問題”開展交流學習，有的學生從文本中找到了描寫人物外貌的語句，認為掃路人是一位干練、簡樸的人；有的學生找到了描寫掃路人物對話的段落，認為掃路人是一位爽朗、樂觀的人；有的學生還找到了描寫天游峰高大、險峻的語句，認為老人是一個豁達開朗而又堅持不懈的人?？傊?，圍繞 “核心問題”，課堂上師生間的活動既水乳交融又清晰可辨了。
　　2. “核心問題”只是教學設計過程中的一個預設，找準了“核心問題”，只是萬里長征的第一步，充其量算是找到了分析課文的突破口。要想有步驟地、有層次地推進課堂，順利實現教學目標，還得借助于一系列“小問題”的解決。仍以《天游峰的掃路人》為例，為了順利突破“核心問題”，筆者設計了這樣3個小問題：
　?。?）天游峰掃路人累不累？
　?。?）天游峰掃路人為什么不覺得累？
　?。?）30年后的天游峰掃路人是什么樣的？
　　在教學第三個問題的過程中，筆者還設計了一個情境寫話活動，即發(fā)揮想象，寫一寫30年后作者在天游峰再次遇到老人時的情景。三個問題均在“核心問題”的統(tǒng)領下產生，而且層層遞進，步步深入，最終師生共同感悟到了掃路身上的品質——自信樂觀、豁達開朗。因為“自信樂觀、豁達開朗”，老人退休后仍留在了天游峰打掃石階，而且每天一上一下一千八百多級都不覺得累；因為“自信樂觀、豁達開朗”，作者深受鼓舞，至今耳畔還經常回響著老人那爽朗的笑聲。
　　閱讀教學是教師、文本、學生之間平等對話的過程，有了“核心問題”的有效統(tǒng)領，師生間的語文學習活動就會有序展開。如此，語文課堂教學的目標便不再模糊、過程不再混亂，結果便是清清楚楚、實實在在的了。
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