實(shí)施新課程以來，小學(xué)語文教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀。因?yàn)橥ㄟ^文本解讀能夠讓語文課堂鮮活、生動起來，讓課堂充滿人性的光輝。但是，一些教師由于對“文本解讀”這一概念存在理解上的偏差，導(dǎo)致了課堂的低效現(xiàn)象，學(xué)生并不能對文本內(nèi)涵進(jìn)行深入解讀。要進(jìn)行有效的文本解讀，筆者認(rèn)為有“三忌”。
　　一、忌偏離教師的主導(dǎo)
　　新課程特別強(qiáng)調(diào)教師的主體作用，但并不是說課堂上教師什么事情都可以不做了。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體意識和主角地位的發(fā)揮，主要指學(xué)生在教師科學(xué)指導(dǎo)下，有明確的學(xué)習(xí)目的，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法和過程具有自覺的意識和反映，而不是排除教師的主導(dǎo)參與，否則就是放任自流。
　　[案例]《花瓣飄香》教學(xué)片段
　　師：（生讀完課文后）你從哪里看出小女孩是個“懂事的孩子”？
　　生1：我從這里看出小女孩是個懂事的孩子（讀第二自然段）。
　　師：不錯。
　　生2：我從小女孩不好意思地說看出她懂事。
　　師：還有嗎？
　　生3：我從小女孩哭了看出來。
　　生4：我從小女孩買了兩盆花看出來。
　　師：好，剛才同學(xué)們討論得不錯，下面我們練習(xí)有感情地讀課文。
　　以上案例中，教師放手讓學(xué)生自讀自悟，這是值得肯定的。但是教師的主導(dǎo)作用明顯缺失，沒有通過品詞析句引導(dǎo)學(xué)生從字里行間揣摩、感悟語言文字的深刻內(nèi)涵，學(xué)生對文本的理解是膚淺的。正因?yàn)閷?“主導(dǎo)”的片面理解，導(dǎo)致教師“導(dǎo)”不到位，“導(dǎo)”不得法，影響了學(xué)生自主體驗(yàn)的質(zhì)量，弱化了學(xué)生感悟語言、欣賞語言、積淀語感和運(yùn)用語言的訓(xùn)練，也使學(xué)生失去體驗(yàn)語文學(xué)習(xí)本身的樂趣。因此，學(xué)生的自主體驗(yàn)只有在教師恰當(dāng)?shù)囊I(lǐng)與啟發(fā)下，組成和諧的雙邊活動，才能順利高效地進(jìn)行。
　　二、忌偏離文本價(jià)值
　　尊重學(xué)生的個性體驗(yàn)，主要是基于學(xué)習(xí)主體客觀存在差異性。因?yàn)閷W(xué)生在體驗(yàn)過程中角度不一致，速度有快慢，程度有深淺，因此，教師不該用自己的分析代替學(xué)生的親身體驗(yàn)，不該把自己的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生，但這并不意味著教師不能否定學(xué)生的差錯，也不是一味地迎合學(xué)生，給予言不由衷的廉價(jià)的表揚(yáng)。
　　[案例]《我不是最弱小的》教學(xué)片段
　　在討論自己喜歡的句子時，有同學(xué)提出：“林中曠地附近長著一叢叢野薔薇，一朵花剛剛開放，粉紅粉紅的，芳香撲鼻?！边@句，教師讓學(xué)生說說理由。
　　生1：我喜歡這個句子，因?yàn)樗鼘懗隽艘八N薇的美麗。
　　生2：我也喜歡，野薔薇不僅色彩鮮艷，還芳香撲鼻。
　　生3：我不喜歡野薔薇，它一點(diǎn)也不香，我家門后就有。
　　生4：我也是，野薔薇有刺。
　　師：（感到意外，又覺得有點(diǎn)道理）是嘛，你們的想法跟別人不一樣，也行。
　　以上案例中，學(xué)生不喜歡野薔薇是可以的，關(guān)鍵是偏離了討論的問題。這個句子從量多、色艷、香濃三方面寫出了野薔薇的美麗動人，是有美感并值得喜歡的。再結(jié)合具體語境理解，“森林里是那么美好”，除了綠樹，便是盛開的野薔薇了，即使它不香、有刺，也是美的，不應(yīng)該“不喜歡”。因此，針對學(xué)生出現(xiàn)的偏差和錯誤，教師要及時指出，引導(dǎo)他們加以糾正；否則，背離了課文的價(jià)值取向，不利于學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀。正確的答案不是唯一的，但不能有悖于文本，有悖于那個特定的語言環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境。
　　三、忌偏離文本情感
　　現(xiàn)在，小學(xué)語文課堂十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。很多教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展各種各樣的情境式活動，比如小品表演、小組辯論等等。這確實(shí)為學(xué)生理解文本內(nèi)涵提供了幫助，但是，很多教師在課堂上卻偏離了文本的情感價(jià)值。這樣，學(xué)生在情境活動中的文本對話就失去了語文課應(yīng)有的價(jià)值。
　　[案例]《把我的心臟帶回祖國》教學(xué)片段
　　上課開始，教師為了給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種“悲”的情境，利用哀樂進(jìn)行了渲染，并讓學(xué)生在胸前佩戴白花。這樣，似乎真正給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個悲的課堂氛圍?？墒?，當(dāng)學(xué)習(xí)到第二自然段時，課堂出現(xiàn)了意外。
　　師：同學(xué)們，剛才我們進(jìn)行了同桌合作學(xué)習(xí)，誰來與大家分享你們的學(xué)習(xí)成果？
　　生1：我和同桌經(jīng)過討論，一致認(rèn)為最最喜歡的場景是第二個。
　　師：為什么呢。
　　生2：因?yàn)檫@個場景寫出了教導(dǎo)和希望。
　　生1：同時，也寫出了肖邦的內(nèi)心世界。
　　師：那么，你們能合作把這個場景表演一下嗎？
　　生1：孩子……（他握住了同桌的手，并且是緊緊地握著）
　　生1“孩子”兩個字一出口，班里的其他同學(xué)紛紛大笑起來。這時，生1和生2也忍不住笑了。于是，課堂出現(xiàn)了敗筆。
　　學(xué)生們在課堂上為什么會笑呢？原因何在？表面上分析，似乎是生1占了生2的便宜，不符合生活的常理。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生們的笑聲折射出的是教師在課始創(chuàng)設(shè)的情境對于學(xué)生來說是一種情感的“強(qiáng)加”。學(xué)生內(nèi)心并沒有真正進(jìn)入悲的情境。試想，學(xué)生還沒有融入文本的情感，光靠教師強(qiáng)加的外在因素，他們怎么會真正地“悲”呢？
　　總之，文本解讀是小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要學(xué)習(xí)方式，通過文本解讀，小學(xué)生可以更好地進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，可以更好地領(lǐng)會文本蘊(yùn)含的情感。但是，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時不能偏離教師的主導(dǎo)，不能偏離文本的價(jià)值，不能偏離文本的情感。這樣，閱讀教學(xué)的質(zhì)量才會進(jìn)一步提高，學(xué)生對文本內(nèi)涵的感悟才會更加深刻，才會更加動情。
　?。ㄘ?zé)編韋淑紅）