摘要:變式重構是閱讀教學中，師生對文本內容進行截取、提煉、擴展、補充、質疑、變序、重組的過程，是教材文本資源的有效開發(fā)。變式重構具有促進獲得語言真知、促進語言建構、回歸整體觀照、提取文本信息、豐富情感體驗等閱讀及語言成長的價值。
　　關鍵詞:閱讀教學；文本變式重構；價值追求
　　中圖分類號:G623.23　文獻標識碼:A　文章編號:1009-010X(2011)12-0019-02
　　一、變式重構的內涵界定
　　閱讀教學中，教師不是“教教材”，而是“用教材教”。“用”的過程，不是簡單的搬運與完整的復制，而是一個充滿創(chuàng)造智慧的歷程，是對文本進行剪輯、調整、變式、增刪等重組的過程。重組得當，為師本、生本、師生、生生之問對話提供了明確的指向，框定了集中地對話主題，從而使各方對話能夠持久深入，獲得思想和語言的啟迪、成長。同理，學生的學，也不僅僅是“學教材”，而是“用教材來學”，以閱讀教材為起點，向思想和言語的深處進發(fā)。深度進發(fā)，內容，學生完成任務的難度并不是很大，而這一過程又是建構新知體系的必要環(huán)節(jié)。這樣，可以“變廢為寶”，有效提升課堂教學效率。
　　三、保持適度信息量，把握時間的密度
　　從心理學的角度看，學生的語文學習，是一個不斷獲取信息并加工處理信息從而不斷調節(jié)、完善認知結構的過程。課堂信息量過少、環(huán)節(jié)松散，會導致時間的浪費；信息量過多、密度過大，超越學生的接受能力，教學效益低下，也是浪費時間。因此，教師要保持單位時間內適度的信息量。當然，教師課堂傳授的語文知識要盡可能有效，要杜絕因講授無用知識而產生的無效勞動。比如，高年級一篇課文的教學，如果只是停留在初步了解課文主要內容而沒有對重點詞句的品味，沒有語言的積累和應用，這樣的語文課就是低效的；一篇課文的教學，不考慮學生的學段特點，在理解上求深，在拓展閱讀上求多，也同樣是低效的。
　　四、樹立大語文觀，拉伸時間的長度
　　語文學科是一門開放而富有活力的課程，光靠課堂40分鐘就想學好語文實在是難乎其難，因此，教師要樹立起大就是在熟識文字、理解內容、定位價值的基礎上，結合生活、閱讀經驗、積累，通過對文本內容的截取、提煉、擴展、補充、質疑、變序等方式進行重組重構，完整地表達自己的閱讀體驗。所以，變式重構就是學生在教師的指導下，以文本為基礎，有機地利用文本表達閱讀感悟的一種生本對話。這是生本之間有質量的對話。
　　二、變式重構的價值追求
　　1.超越淺表重復，獲得語言真知。
　　在教材中，有一些課文文字淺顯，通俗易懂，文本價值語文觀，引導學生放眼課堂前后，進而拉伸語文學習時間。
　　首先，用好課前預習時間。為了提高預習的效率，要引導學生做好預習的規(guī)定動作及自選動作。規(guī)定動作即預習的常規(guī)任務，比如“四讀預習法”就是一套行之有效的規(guī)定動作:一讀知大意，二讀自學生字新詞，三讀思考課后問題，四讀質疑問難。自選動作即根據(jù)教學需要，讓學生課前搜集相關的資料或進行針對性的閱讀批注，從而提高課堂學習的質量。
　　其次，做好課后有效延伸。有效的課后延伸能夠鞏固、增進課堂教學效果，課后延伸的形式極為豐富，比如:說一說，復述主要內容；做一做，生活實踐中豐富感受；讀一讀，進行相關的拓展閱讀；寫一寫，學習文章的表達形式等等。不管什么形式的課后延伸，都要符合學生的年齡特點、課文特點及學段要求，切不可狗尾續(xù)貂，浪費時間。
　　人生最寶貴的是時間，學生時代是求知的時代，課堂時間尤其寶貴。提高課堂時間利用效率，教師要多用心探索、研究。取向十分明朗。這樣的課文，就其語言承載的內容而言，學生完全能自讀自悟；就其語言形式或表達方式而言，也沒有值得反復玩味與仿效練習的特色；就其包含的思想內涵而言，也不必通過師生、生生的深度對話，學生就能準確把握。對于這樣的教材，如果我們仍墨守成規(guī)地采用“自讀體悟——交流對話——朗讀表達”的程式來教學，必定是一場教學時間和學生心智的浪費，我們所做的是“讀了人人會讀的，說了個個會說的”原地踏步式的重復勞動，學生的言語生命并沒有得到生長。倘若我們經過簡單的望聞問切，確認絕大多數(shù)學生能夠達成“流利誦讀，掌握內容，明白意義”的要求，不妨尋找一個新的教學切入點，向學生們拋出諸如變體改寫、語段賞析、專題辯論等富有挑戰(zhàn)性的問題，讓他們借助已有的閱讀生活經驗，對當下的文本內容進行篩選變序、概括提煉，與文本深度對話，使個體語言和思維獲得一次真實的歷練和成長。
　　2.梳理對話碎片，回歸整體觀照。
　　縱觀現(xiàn)實中的多數(shù)語文課堂，由于教學時間的限制，圍繞某段文字或某個話題，師生、生生之間的對話頻率很高，但學生的思考卻不夠深入，個體單次對話的時間很短，有時只是一句話甚至一個詞。這種只言片語式對話所表達的意義可能是準確的，但多數(shù)情況下這種準確是一種閱讀直覺，不是建立在對整個文本進行全面系統(tǒng)的思考之上的。這種對話機制下的學生受眾所獲得的思想、語言信息是零碎的，缺乏邏輯性、條理性、系統(tǒng)性。一輪對話結束以后，倘若教者不作總結，立馬采用回馬槍式的追問，學生就很難形成以整個文本內容為背景的歸納總結性對話。長此以往，一地碎片式的對話就扼殺了孩子們整體思維的習慣，最終形成文本閱讀時“一葉遮目不見森林”的不良方法，形成“以點代面”式的思維方式，對今后語文學習過程中應答諸如古詩鑒賞、現(xiàn)代文賞析等自主閱讀型問題產生嚴重的負面影響。所以，在閱讀課堂里，我們一方面要給學生留足自主閱讀思考和組織內部對話語言的時間。另一方面，在組織對話時，盡可能引導他們說完整的話，說建立于文本整體基礎上的有具體內涵的話。必要時，還須讓學生對此階段眾人的觀點進行歸納整理，豐富完善，形成條理清晰、觀點鮮明、文本論據(jù)充分的語段，這對培養(yǎng)整體閱讀思考的習慣和能力大有裨益。
　　3.提取核心信息，習得閱讀方法。
　　新課程的推進，給閱讀課堂帶來了生機，閱讀課堂呈現(xiàn)繽紛姿態(tài)，但也出現(xiàn)了一些偏差。由于過分強調了自主體悟和個性解讀，使得閱讀課堂將重點句段賞析對話等作為教學主體內容，忽略了文本主要內容概括、段意提煉、提綱歸納等常規(guī)訓練，忽視了閱讀基本功的培養(yǎng)，這就造成了當下出現(xiàn)的諸多閱讀問題:閱讀短文，學生不能準確凝練地概括主要內容；不能理清文本的思路脈絡；不能完整回答關乎文本內容或價值取向的具體問題。對整個文本概括提煉，不是一個按比例濃縮的簡單程序，而是對文本重構組合的復雜過程，其問充滿了信息篩選比較、語言推敲等緊張的智力活動。閱讀課堂中，教者經常組織學生開展關于上述內容的討論對話，甚至是書面語言的集體示范修正，有利于學生習得準確提取文本核心信息的方法，形成能力。這些方法和能力，是今后學習、生活、工作中大量的泛閱讀所必需具備的。它能使閱讀者迅速獲取主要信息、篩選目標信息，即時判斷閱讀材料的意義價值，并由此確定是否需要投入更多的精力實施精讀、深度閱讀。
　　4.延伸文本內容，豐富情感體驗。
　　文本閱讀的情感生發(fā)，是文字客體對心靈主體作用的結果，情感屬于“被激發(fā)”狀態(tài)。文本創(chuàng)作，因“情動而辭發(fā)”，文字是情感進發(fā)的產物，情感會因文字的流淌而濃郁醇厚。教材中有許多的留白處，值得我們引導學生去想象、補充、延展。文本延展，肯定要改變原文的結構，對原文進行多種形式的整合重構，或中間插入，或結尾續(xù)編，或局部細化，或向前追溯。文本延展必須以文本具體情境、情感為基礎，不可胡編亂造，出現(xiàn)狗尾續(xù)貂式的敗筆。要將延展的內容與原文銜接得天衣無縫，必須很好的研讀文本，努力使創(chuàng)編的內容符合此境此情。這樣，在反復研讀中，學生的情感得到催化、強化；在創(chuàng)編中，情感得到升華，筆下文字的流淌，就是內心豐富情感的宣泄和表露。文因情生，情因文濃。
　　5.嘗試語言建構，學會多元表達。
　　閱讀教學中，我們?yōu)榱诉_成某一具體的教學目標，經常采用文體改寫的方式來指導學生深入研讀文本，表達閱讀體驗。感情奔放、濃烈抑或含蓄、甘醇的抒情性散文、生活小品文，可通篇或截取部分章節(jié)改寫為現(xiàn)代詩歌；含有一定情節(jié)的敘事詩，可以拓展想象，改寫為記敘性細節(jié)描寫；古代詩歌、文言文可改寫成現(xiàn)代白話文；哲理性或教育性強的文章，可以在充分閱讀、正確把握文本價值取向的基礎上，改編成演講稿；游記類散文，則可以改變成導游解說詞……在構思與寫作的過程中，學生定然先要調用閱讀經驗，歸納出相應文體的語言、結構特點。其后，再根據(jù)新文體的要求，對原初的文本進行刪減、變序、凝練、細化等整合重構。這一過程是新的語言體系自我歸納、探索、建構的過程，充滿了語言創(chuàng)造和智慧生成的樂趣，有利于學生形成根據(jù)具體場景多元表情達意的能