以課程改革為核心的基礎(chǔ)教育改革，引導(dǎo)和推動了學(xué)校方方面面的變化，改革成為學(xué)校和教師生活的常態(tài)。持續(xù)不斷的改革狀態(tài)，使教師一直面臨著角色轉(zhuǎn)換、新角色發(fā)展的巨大壓力。探究頻繁改革對教師的情感考驗，加強改革情境中教師的情緒管理，也就成為學(xué)校管理者的新課題。本文擬從學(xué)校管理的層面出發(fā)，考量頻繁改革給教師帶來的實際影響，并探究學(xué)校教師情緒管理的基本策略。
　　一、問題的提出及現(xiàn)狀
　　新課程改革全面實施以來，改革就成為學(xué)校工作的主旋律，成為教師工作的真實寫照。一方面，改革帶來的新理念確實給教師帶來了巨大的精神振奮；另一方面，各項改革措施的頻繁推出，又對教師的情緒造成了激烈的震蕩，使教師在精神上承受著巨大的壓力。近年來，我國學(xué)者對改革情境中的教師情緒做出了許多研究和探討，為加強改革進程中的教師情緒管理，提出了許多中肯的意見和建議。但是，諸多研究本身卻也存在著待疑之處，主要表現(xiàn)為：許多研究首先就預(yù)設(shè)了教師情緒的負面性這一前提。也就是說，研究者常常會首先假定，隨著改革進程的深入，教師不斷表現(xiàn)牢騷滿腹、敷衍塞責(zé)、抵制抗拒等多種負面情緒，這些負面情緒干擾了改革進程的深入。另一方面，研究者又更多地把情緒的調(diào)適問題推給教師個人，強調(diào)教師面對不斷深入的改革情境，應(yīng)當(dāng)怎樣怎樣轉(zhuǎn)變自己、發(fā)展自己，以調(diào)適自己的情緒，適應(yīng)改革的進程。這樣的研究，不僅無形中突出了改革的一元性、至上性，有意無意間忽視了對改革方案自身的審視；而且，也阻塞了改革與實踐之間對話的渠道。正如富蘭所指出的，“意見相似并非好事。這會使人們的觀點變得更加雷同，并且排斥他人，同時卻錯過了許多更有價值的新線索”。
　　理查森區(qū)分了兩類改革：一類是由學(xué)校外部人士發(fā)起的指令性改革，另一類是由教師自己發(fā)起的自愿改革[2]。以課程改革為核心的基礎(chǔ)教育改革，無疑是外在學(xué)校和教師的指令性改革。但是，不論是什么樣的改革，總離不開教師，教師總處在漩渦的中心。因為，一方面，改革必須通過教師才能使學(xué)生發(fā)生合乎改革意愿的變化；另一方面，只有加深教師對改革的理解和認同，才能深入推進改革的進程。某種程度上，發(fā)展教師既是改革的手段，更是改革的目標(biāo)。因此，加強教師培訓(xùn)，使教師發(fā)生合乎改革意愿的改變，也就成了改革者的首要追求。
　　改革外在于教師，改革又依賴于教師，種種相悖的邏輯，使教師培訓(xùn)變得難題重重。不僅如此，改革還徹底顛覆了教師原有的教育思想和教育行為。因此，改革者更多的是寄希望于對教師進行知識理念的更新，來達到教師改變的目的，系統(tǒng)的理性知識的灌輸也就成了改革者倚賴的重要手段，即在教師培訓(xùn)的過程中，改革者先通過對傳統(tǒng)教育觀念弊端的批判，來彰顯改革的先進性，再通過對改革理念進行邏輯演繹，構(gòu)想出“理想的教育實踐”，來規(guī)范教師的教育行為，使之轉(zhuǎn)向合乎改革者的意愿。但是，這種單向的“邏輯的實踐”所帶來的直接后果就是，偏重于對改革的理性知識和邏輯理念的培訓(xùn)，漠視了教師情感的復(fù)雜性。哈格里夫斯指出，即使我們對課程實施的情意因素視而不見，它們也會從后門（經(jīng)常以破壞性的方式）重新進入改革。情意因素未能納入改革視域，在改革進程中，我們經(jīng)常能夠感受到來自教師的抵制。這種抵制盡管并不十分激進，但更多的是一種陽奉陰違的消極抵抗。即教師表面上接受改革，但并不落實在行動中。原因有如下幾點。
　　1．“摧毀重構(gòu)”取向的改革，不僅顛覆了教師的傳統(tǒng)知識和經(jīng)驗，而且從根本上否定了他們原有的教育理念和信條，使他們遭受著巨大的情感危機。正如新文化取代舊文化一樣，“摧毀重構(gòu)”取向的改革不可避免地具有這樣一種特征，即新的理念是通過對原有觀念弊端的批判來促進其自身的發(fā)展和完善的，對原有觀念弊端的批判，某種程度上只不過是新理念出現(xiàn)的憑借。而教師在長期的專業(yè)實踐中，已經(jīng)形成了無數(shù)次被證明行之有效的知識、技能和經(jīng)驗，已經(jīng)形成了自己獨特的教育思維和教學(xué)方式?！按輾е貥?gòu)”取向的改革，在徹底顛覆他們教育思維和教學(xué)方式的同時，會使教師在情感上陷入惶恐、無助和茫然，轉(zhuǎn)而是行為上的消極抵制。令教師難以接受的是，行為上的消極抵制又使他們不得不承受保守、頑固、不思進取等惡名，污名化的境地更加劇了他們情感上的重創(chuàng)。
　　2．偏重于理性的培訓(xùn)方式，短期深入的改革途徑，使改革方案缺失情緒維度，改革進程缺乏對教師情緒的關(guān)注。由于全面推進改革的需要，改革進程往往是在盡可能短的時間內(nèi)，在大面積的范圍內(nèi)，全面實現(xiàn)教師的改變。這種外來于學(xué)校和教師的、“以一種意識形態(tài)戰(zhàn)勝另一種意識形態(tài)，并且只留下一種解決途徑”的改革思路和改革模式，也使得改革者無法顧及教師情緒，有意無意之間忽略了教師的情感。加之以20世紀70年代以來“認知革命”對教育領(lǐng)域的巨大影響和推動，改革進程明顯呈現(xiàn)出對教師知識結(jié)構(gòu)、教育理念等認知過程的極大關(guān)注，而對改革方案中的人性維度，對改革進程中教師情緒的關(guān)注明顯缺失，改革把教師當(dāng)作是一架毫無情感、機械運轉(zhuǎn)的機器。在這種情況下，對教師實施系統(tǒng)的、有目的的知識培訓(xùn)，更新其教育理念、影響其行為方式，也就有了理論上的強力支持。任何改革本質(zhì)上都是人的改革，若改革缺乏對人的關(guān)注，改革就會失去了意義，改革理論也顯得殘缺不全。
　　二、處理恐惶情緒的方式方法
　　在改革進程中，教師的各種情緒，更多的是由變動不居的改革情境和改革方案的偏失所引起的。換句話說，頻繁的教育改革，必然會使教師產(chǎn)生大量復(fù)雜的情緒體驗。因此，將解決情緒問題的責(zé)任完全推給教師，也就明顯失去了公正性和合理性，也阻塞了改革與實踐之間對話的渠道。只有超越教師情緒的個體范疇，從改革這一特定的社會文化背景中去理解教師的各種情緒活動時，才能獲得整體上的把握。
　　首先，必須建立全體教師的共同價值觀和學(xué)校愿景。革新必先革“心”，只有使改革進程充滿教師的情緒體驗，使教師對改革進程達成一致共識，改革才會獲得支持與響應(yīng)。這就要求我們努力構(gòu)建學(xué)校合作文化，建立共同愿景進行引導(dǎo)。一要通過完善制度，建立在教師共同意愿基礎(chǔ)上的制度文化，引領(lǐng)教師達成對改革的理解。學(xué)校在充分調(diào)研、廣泛聽取意見的基礎(chǔ)上，不斷完善校本教研制度、集體備課制度、外出學(xué)習(xí)制度等多項制度，努力使教師在提高素養(yǎng)的同時達成對改革的理解。二是通過每學(xué)期舉辦讀書文化節(jié)、報告交流會、教學(xué)創(chuàng)新周、校內(nèi)“百家講壇”等多種載體，使培訓(xùn)提高的過程變成教師享受改革的過程，實現(xiàn)教師在提升專業(yè)知識和業(yè)務(wù)能力的基礎(chǔ)上的差異發(fā)展。三是有效運用溝通工具，充分利用學(xué)校集會、教研例會、開學(xué)典禮、開放周儀式等多種典禮儀式，傳遞學(xué)校的發(fā)展方向和目標(biāo)意愿，有效與教師溝通，建立全體教師的共同愿景。在這里，我們突出的是，當(dāng)教師出現(xiàn)負面情緒時，學(xué)校管理者應(yīng)該努力以服務(wù)的心態(tài)去仔細分析負面情緒試圖傳遞的信息，以及造成這些負面情緒的原因，及時疏導(dǎo)或做出相應(yīng)的政策調(diào)整，以充分照顧到不同教師的發(fā)展需要。
　　其次，要妥善處理好學(xué)校改革進程的步伐。教師其實并不總是抵制改革的，只要稍微深入學(xué)校就會發(fā)現(xiàn)，教師其實是一個積極求變的專業(yè)群體：他們不斷地重組課堂，不斷地調(diào)整教學(xué)方式，不斷地更新教學(xué)內(nèi)容。優(yōu)秀的教師時刻都在按照學(xué)生需要、有效教學(xué)、社會發(fā)展的理解進行著自愿改革。
　　因此，在學(xué)校改革進程中，學(xué)校管理者必須處理好改革步幅與改革頻率之間的關(guān)系。在學(xué)校改革進程中，“小步子快跑”可能是比“跨越式前進”更為實際的策略，也更有可能導(dǎo)致大規(guī)模改革的成功。
　　第三，為教師提供理性和情感雙向維度的支持。在大規(guī)模、摧毀重建式的改革進程中，教師要實現(xiàn)“跨越式前進”的改革目標(biāo)，一般總要經(jīng)歷忍痛割愛、適應(yīng)沖擊和專業(yè)再生三個階段，而其中第二個階段是最漫長和令人痛苦的。在這個階段，教師已經(jīng)充分地體驗到了改革帶來的種種沖擊和挑戰(zhàn)，而新的專業(yè)實踐模式尚未建立，這時候教師往往感到困惑和迷茫，情緒上容易陷入困頓。學(xué)校管理者應(yīng)該而且必須為教師提供情緒上的支持，在學(xué)校建立合作共進的工作氛圍，讓教師在合作氛圍中不斷嘗試，積累經(jīng)驗，使教師的專業(yè)實踐得到升華。
　　在目前改革的宏觀背景下，變革始終是學(xué)校面臨的實際問題。學(xué)校管理者只有在改革進程中，厘清學(xué)校發(fā)展方向，喚醒教師的工作激情，使之與改革愿景相適應(yīng)并相互促進，學(xué)校才能真正實現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)變。
　　參考文獻
　　[1] 尹弘飚，李子建.論課程改革中的教師改變.教育研究，2007（3）.
　　[2] 操太圣.學(xué)校變革中的情緒管理：校長的新挑戰(zhàn).教育發(fā)展研究，2009（10）.
　?。ㄘ?zé)任編輯劉永慶）