經(jīng)常下校聽(tīng)一些老師的公開(kāi)課、比武課、“推門課”，有時(shí)候還旁敲側(cè)擊地問(wèn)一聲旁邊的學(xué)生：你是否都聽(tīng)懂了？有些學(xué)生不加思索地回答“聽(tīng)懂了”，但當(dāng)我進(jìn)一步細(xì)問(wèn)其中內(nèi)在的問(wèn)題時(shí)，許多學(xué)生又面面相覷，不知所然。這種似懂非懂的現(xiàn)象，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有真正掌握課本里的聯(lián)系，他們最多只是“刻錄”了老師在課堂上“強(qiáng)調(diào)”的“歷史印象”，對(duì)歷史間最“里層”的本質(zhì)聯(lián)系，仍是全然“無(wú)知”。學(xué)生這種假性“熟悉”的根源就在于未能主動(dòng)去研讀、探究文本，不能披文入情入意，他們對(duì)文本閱讀的機(jī)會(huì)、習(xí)慣、愿望和能力均被老師無(wú)意識(shí)閹割了，因而對(duì)歷史學(xué)習(xí)始終處于一種隔靴搔癢的感覺(jué)。因此，我們應(yīng)努力把握歷史文本閱讀的基本規(guī)律，讓歷史文本的閱讀成為師生“教”與“學(xué)”的基本常態(tài)。
　　二、歷史文本閱讀的表里構(gòu)成
　　1.歷史文本閱讀的性質(zhì)
　　歷史文本包括歷史原因、過(guò)程、結(jié)果以及概念、特征等顯性基礎(chǔ)知識(shí)和反映內(nèi)在聯(lián)系的隱性線索、本質(zhì)、規(guī)律等知識(shí)框架。從內(nèi)容上看，文本閱讀是對(duì)那些相對(duì)固定的基礎(chǔ)知識(shí)的再現(xiàn)再認(rèn)；從關(guān)系看，它是對(duì)各知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，如：因果關(guān)系、并列關(guān)系、包容關(guān)系、承遞關(guān)系等進(jìn)行梳理分析；從表現(xiàn)形式看，它是對(duì)文本各種語(yǔ)言符號(hào)圖示的再表述或交流。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：閱讀是學(xué)習(xí)者以信息的接收、編碼為基礎(chǔ)，根據(jù)已有信息建構(gòu)內(nèi)部的心理表征，并進(jìn)而獲取心理意義的過(guò)程，如識(shí)別、記憶、分析、推理、概括、歸納、預(yù)測(cè)、再創(chuàng)造等。而歷史文本的解讀，則是對(duì)由視覺(jué)輸入的歷史語(yǔ)言符號(hào)信息進(jìn)行解碼和重建以獲取歷史專家在編輯歷史文本中所要傳達(dá)的信息，是對(duì)文本中那些碎片、斷裂、孔隙、渾濁、碰撞的史實(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造的心理過(guò)程。既然是個(gè)人的心智活動(dòng)，教師就應(yīng)遵循心理活動(dòng)的規(guī)律，在文本閱讀中退居幕后。之所以這樣，是因?yàn)槲覀兘處煵荒苡米约旱乃季S去替代學(xué)生領(lǐng)會(huì)文本、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、創(chuàng)造意義。毫無(wú)疑問(wèn)，文本情感的體味、升華以及文本意義的發(fā)掘、填補(bǔ)和闡析，都只能依靠學(xué)生自己來(lái)咀嚼和建構(gòu)。越俎代庖地忽視、漠視或限制學(xué)生對(duì)文本獨(dú)特的閱讀領(lǐng)悟，既與新課標(biāo)精神相左，也阻礙了學(xué)生自主、探究學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。
　　2.歷史文本閱讀的兩個(gè)層次
　　歷史文本的閱讀是以歷史課本作為認(rèn)識(shí)的中介，學(xué)生不僅把歷史課本從一種密碼式的符號(hào)系列轉(zhuǎn)化為一種充滿社會(huì)意義認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，而且通過(guò)這種閱讀活動(dòng)提升自己的精神素養(yǎng)和境界。它大體呈現(xiàn)出下面兩個(gè)層次。
　?。?）“閱本明象”。大家知道，人的認(rèn)識(shí)都是從感性認(rèn)識(shí)開(kāi)始的，歷史文本的閱讀也是從披閱文本語(yǔ)言而感知?dú)v史的。歷史語(yǔ)言具有傳達(dá)表象義與具象認(rèn)識(shí)的功能，是學(xué)生這個(gè)特殊釋言主體獲取事象意義的語(yǔ)言基礎(chǔ)；作為認(rèn)識(shí)的第二信號(hào)系統(tǒng)，是過(guò)去史實(shí)第一信號(hào)系統(tǒng)的符號(hào)，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)對(duì)過(guò)去的史實(shí)作出條件反射聯(lián)系，是他們閱本明象的神經(jīng)活動(dòng)基礎(chǔ)；讀釋文本語(yǔ)言的具象語(yǔ)義內(nèi)容，依靠學(xué)生思維的再創(chuàng)造來(lái)完成，這是學(xué)生釋言明象的心理基礎(chǔ)。不過(guò)，學(xué)生在整個(gè)閱讀過(guò)程中，總是按照歷史語(yǔ)言的語(yǔ)義規(guī)定進(jìn)行“嚴(yán)格”的再創(chuàng)造，所獲得的事象基本上是對(duì)語(yǔ)義內(nèi)容的客觀反映，他們間的個(gè)性心理差異雖然較大，但所獲表象的差異不是特別懸殊。這類通過(guò)心理感知所獲語(yǔ)義內(nèi)容規(guī)定的事象，可稱為“言內(nèi)之象”，雖然簡(jiǎn)約，但是進(jìn)一步“明象”的基礎(chǔ)。
　　把握、釋義“言外之象”，比直感“言內(nèi)之象”要復(fù)雜得多。它需要學(xué)生憑借業(yè)已獲得的言內(nèi)之象所提供的人物、時(shí)間、地點(diǎn)、背景、原因、過(guò)程、內(nèi)容、結(jié)果等歷史事象按照歷史事件本來(lái)發(fā)展的脈絡(luò)和趨勢(shì)，經(jīng)學(xué)生閱讀個(gè)體再聯(lián)想、再創(chuàng)造等思維活動(dòng)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)義并未直接揭示的歷史事象，使歷史事象日趨豐富和完善。例如，學(xué)生在閱讀了北京人已學(xué)會(huì)了用火的言內(nèi)象之后，知道火能燒烤食物、照明、取暖、嚇跑野獸等，若再聯(lián)想再創(chuàng)造，就會(huì)得出火還有其他功能，如用火燒斷木棍來(lái)制造勞動(dòng)工具，高舉火把來(lái)追捕獵物等，這樣一番再想象，就容易豐滿北京人的意象。從這里，我們可以看到：學(xué)生再創(chuàng)造能力越強(qiáng)，他們所獲得的事象就會(huì)越豐富越完整，不同閱讀主體在意象創(chuàng)造的完整性和豐富性上，絕不會(huì)一致，甚至差異較大；二是創(chuàng)造想象的依據(jù)是間接的，源于言內(nèi)之象的聯(lián)想而發(fā)生，并非語(yǔ)義內(nèi)容的客觀反映；三是因?yàn)樵诟兄膹V度、深度上完全不同，學(xué)生補(bǔ)充、完善的意象，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是主觀的。由此可知，“言外之象”的解讀，是獲得事象的另一番途徑。
　　當(dāng)然，不管是言內(nèi)之象還是言外之象，“明象”的綜合效果，均靠學(xué)生主體閱讀的心理活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)；所獲事象的豐厚與貧弱，又均與學(xué)生閱讀的態(tài)度、方法、能力及原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)。言內(nèi)之象，為具備一般閱讀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生共同獲取，顯得單??；言外之象，則需足夠分量的經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)感以及再創(chuàng)造思維能力才可獲得。這里，似乎告知教師這樣一個(gè)道理，其事象的索取和悟解需要學(xué)生充分發(fā)揮其主體的能動(dòng)性，否則，事象的解讀將難以進(jìn)行，或者是無(wú)法進(jìn)行。這里彰顯了學(xué)生是自我學(xué)習(xí)的主體，老師只不過(guò)是起了一個(gè)方向性的輔助作用。
　?。?）“由象析意”。這里的“意”，不是文本語(yǔ)言單純的“意義”，而是歷史文本所透露出思想感情的總和，既包含了文本所蘊(yùn)含的歷史本質(zhì)和規(guī)律，給人以理性啟迪；又包含了濃濃的愛(ài)國(guó)主義情感、傳統(tǒng)道德情感以及對(duì)歷史事象的審美審丑等。由于歷史文本是“情”、“美”、“理”的綜合體，很難說(shuō)孰輕孰重，但出于“情”“美”容易“感受”，“理”難以闡發(fā)，故將“由象析意”具體細(xì)分為“味象識(shí)情”、“取象審美”與“析象解理”三種思維方式。
　?、佟拔断笞R(shí)情”，閱讀認(rèn)識(shí)的情感階段。它是歷史進(jìn)行道德教化的主要功能之一。在《史記》列傳中，司馬遷把殷末并無(wú)多大建樹(shù)的伯夷、叔齊放在第一篇，無(wú)非是作者欣賞他們兩人在殷亡后恥食周粟，餓死在首陽(yáng)山的氣節(jié)。這一方面反映了司馬遷本人的道德觀，另一方面則說(shuō)明歷史具有道德情感的教化作用。但由于歷史包羅萬(wàn)象，政治史的象有政治屬性的讀法，經(jīng)濟(jì)史的象有經(jīng)濟(jì)屬性的讀法，等等。例如，在解讀政治史的事象時(shí)，因其“象”牽涉到客觀存在的歷史人物，學(xué)生就需將典型人物與典型事件結(jié)合起來(lái)，特別是要仔細(xì)辨明歷史人物的階級(jí)屬性，方能較好地體味其中的感情。如，秦末農(nóng)民起義領(lǐng)袖陳勝所說(shuō)的“王侯將相，寧有種乎”，與五代后晉一個(gè)節(jié)度使所說(shuō)的“天子寧有種耶？兵強(qiáng)馬壯者為之爾”，這兩句話，從詞義上說(shuō)，意思差不多，但從他們兩個(gè)人的階級(jí)感情而言，則有本質(zhì)的不同。前者，代表了農(nóng)民階級(jí)及其利益，體現(xiàn)了他們反對(duì)封建統(tǒng)治、要求改善現(xiàn)狀的斗爭(zhēng)精神，使學(xué)生為他不畏強(qiáng)權(quán)、一身正氣的情感所感染；后者則代表了手握重兵的藩鎮(zhèn)割據(jù)勢(shì)力，他們妄圖憑借武力取得皇位，反映了他們對(duì)權(quán)力再分配的愿望。學(xué)生若不從后者的階級(jí)屬性來(lái)閱讀，恐怕很難看清藩鎮(zhèn)割據(jù)勢(shì)力是如何打著“天子寧有種耶”的旗號(hào)來(lái)謀取私利的，感情認(rèn)識(shí)很可能含混不清甚至錯(cuò)位。
　　從上可以看到，文本中的事象是對(duì)過(guò)去客觀史實(shí)的概括性顯現(xiàn)，具有單純、簡(jiǎn)約、朦朧、概括的特征。但不管是什么屬性的“象”，都與“情”構(gòu)成心理共鳴對(duì)應(yīng)的聯(lián)系，即“情感的客觀對(duì)應(yīng)物”，無(wú)不顯示了情感表象與情感體味互表的內(nèi)在關(guān)系。這種以歷史事象為物質(zhì)載體的情感認(rèn)讀，如對(duì)善與惡、忠與奸、光明與黑暗、愛(ài)國(guó)與賣國(guó)、進(jìn)步與倒退等情感的體味，既是個(gè)體情感的載體、感受和移入，傳達(dá)情感表象的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性，但更多的是傳導(dǎo)、內(nèi)化社會(huì)普遍通用的情感，是個(gè)體主動(dòng)加工歷史“典型化”情感的思想認(rèn)識(shí)過(guò)程，說(shuō)明了在情感體味過(guò)程中，閱讀主體是借助相關(guān)事象來(lái)表現(xiàn)自己對(duì)歷史真實(shí)情感的關(guān)切、體認(rèn)和融入，體現(xiàn)了“情依象表”的思維進(jìn)程。因此，對(duì)事象閱讀而生發(fā)的情感，容易使學(xué)生達(dá)成對(duì)真實(shí)歷史事象情感的認(rèn)同和感染，并促使他們情感的鞏固和升華，這與文學(xué)藝術(shù)作品閱讀中滋生的情感更傾向于“具性”和“主觀”具有很大的不同，它更偏重于“理性”、“客觀”和“社會(huì)性”。鑒于這種情感的閱讀特點(diǎn)，教師更應(yīng)該有意識(shí)地多引導(dǎo)學(xué)生情感的移入與體味。
　　
　?、凇叭∠髮徝馈?，閱讀認(rèn)識(shí)的美感階段。在閱讀認(rèn)識(shí)過(guò)程中，“取象審美”與“味象識(shí)情”辨不出誰(shuí)先誰(shuí)后，它們是并列交互的關(guān)系，互相啟迪，互相說(shuō)明，互相補(bǔ)充，互相完善，是情中感美，美中悟情，最終的效果都是使學(xué)生受到“情”與“美”的陶冶，凈化他們的心靈。歷史事象的美如同“歷史感情”一樣，極其豐厚。從勞動(dòng)人民生產(chǎn)的陶器、瓷器、絲綢、棉布等生活用品到修建皇宮、城墻、塔樓、運(yùn)河等工程建筑，從洋溢著人性光輝的崇高悲壯美到波瀾壯闊的社會(huì)文化美，無(wú)處不有。這些“美”，首先反映的是社會(huì)歷史客觀化的“審美”形態(tài)凝固，其次是構(gòu)成學(xué)生的“審美”意象和“釋言明象”的結(jié)果。這一審美再創(chuàng)造的過(guò)程，雖包含了學(xué)生“審美”再創(chuàng)造，但這種再創(chuàng)造不能超越歷史本身的屬性，也不能脫離歷史事象所規(guī)定的“審美”形態(tài)而自行其是。
　　審美，首先是對(duì)“言內(nèi)之象”的客觀反映，繼之是對(duì)“言外之象”的主觀豐富。對(duì)“言內(nèi)之象”感知得越全面，就越利于對(duì)“言外之象”的再創(chuàng)造，并促進(jìn)學(xué)生“審美”態(tài)度的有效建立。反過(guò)來(lái)，當(dāng)學(xué)生以這種“審美”態(tài)度再“回首”觀照這些事象時(shí)，心中所獲解的事象就已轉(zhuǎn)化為“審美”對(duì)象了。在審美“取象”悟解的循環(huán)中，一方面學(xué)生以自身情感經(jīng)驗(yàn)、能力體味歷史情感，另一方面，則是對(duì)事象中的美感、意蘊(yùn)進(jìn)行深層次的領(lǐng)悟。
　　不過(guò)，歷史審美不僅僅只是對(duì)“崇高”、“優(yōu)美”等方面的獲取、體味和審視，還兼有對(duì)歷史事象“負(fù)性”、“粗鄙”等方面的感受、認(rèn)識(shí)和審丑。歷史丑類很多，如賣國(guó)賊、漢奸、昏君、傀儡、獨(dú)裁者、貪官、奴才、法西斯分子、侵略者，等等。學(xué)生在這些“賣國(guó)”、“陰險(xiǎn)”、“黑暗”、“血腥”、“恐怖”等意象的撞擊下，心靈因?yàn)榫薮蟮恼痤澏@得強(qiáng)烈、壓抑、窒息的情感體驗(yàn)，激發(fā)起對(duì)歷史、社會(huì)、人生的反思，從而獲得歷史智慧的啟示和領(lǐng)悟。
　　不論是審美或?qū)彸?，在閱讀中獲得全面的精神效應(yīng)，是歷史美育的總體目標(biāo)和核心內(nèi)容。學(xué)生經(jīng)歷歡樂(lè)、激動(dòng)、振奮等一系列心理過(guò)程，內(nèi)心既有以往情感經(jīng)驗(yàn)的復(fù)現(xiàn)，也有經(jīng)驗(yàn)之外陌生情感的體味。其中愉悅之情能撫平學(xué)生心靈的皺褶，達(dá)到魯迅所言的境界，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”，享受歷史澄澈朗照的靜美；即便是面對(duì)悲劇、慘烈的事象，也能將其間的悲痛轉(zhuǎn)化為同情、憐憫和悲憤，使心靈獲得審美的慰藉。而對(duì)歷史丑類的審丑認(rèn)識(shí)，會(huì)使學(xué)生對(duì)那些賣國(guó)賊、漢奸等丑類表現(xiàn)出極大的憤慨，對(duì)那些侵略者、反動(dòng)右翼勢(shì)力等表現(xiàn)無(wú)限的仇恨，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)美的辨別力以及是非的敏感性。
　　③“析象解理”，閱讀認(rèn)識(shí)的理性階段。一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)配套一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“析象解理”的內(nèi)涵就是由歷史現(xiàn)象的感知上升到歷史本質(zhì)的認(rèn)識(shí)過(guò)程。康德將這種認(rèn)識(shí)過(guò)程概括為感性認(rèn)識(shí)、知性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)三個(gè)階段。
　　前面的“閱本明象”，即是學(xué)生對(duì)歷史事象的積累、咀嚼、消化，階段性特征的感性把握比較明顯。從思維過(guò)程看，它開(kāi)始由感知事象到形成鮮明的表象，從區(qū)分本質(zhì)、非本質(zhì)屬性到逐步接近本質(zhì)屬性，思維基本上處于歷史概念的形成階段。
　　知性認(rèn)識(shí)階段，是對(duì)前面獲得的事象進(jìn)行分析，開(kāi)始思索歷史事件得以發(fā)生的背景、條件、原因、經(jīng)過(guò)、作用、影響以及各個(gè)歷史現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系。在此進(jìn)程中，學(xué)生開(kāi)始利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)理解新概念所代表的含義，力求把握“事象中”及“事象間”的聯(lián)系，全面領(lǐng)會(huì)新的歷史概念，思維基本上處于概念的同化階段。
　　理性認(rèn)識(shí)階段，是學(xué)生利用業(yè)已掌握的各個(gè)單純質(zhì)的規(guī)定進(jìn)行抽象思維，形成對(duì)事象全面、深刻、本質(zhì)的把握，并由此構(gòu)建歷史知識(shí)的層次和體系，形成歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)人類社會(huì)演進(jìn)的歷史規(guī)律。學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的反復(fù)研讀，慢慢養(yǎng)成“二分歷史”的評(píng)價(jià)習(xí)慣和意識(shí)，也就逐漸接近歷史現(xiàn)象內(nèi)在本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本主旨的認(rèn)識(shí)。這種思維，體現(xiàn)了對(duì)文本創(chuàng)造認(rèn)識(shí)的重構(gòu)過(guò)程。
　　在“閱本明象”或“由象析意”階段，許多學(xué)生都沒(méi)有用熟讀歷史文本去洞察歷史現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含社會(huì)意義的習(xí)慣，更談不上用整體的歷史觀去認(rèn)識(shí)自我達(dá)到服務(wù)人生的意識(shí)。這里除了教師喜歡將各種歷史知識(shí)等拆分灌輸給學(xué)生，使學(xué)生養(yǎng)成了“衣來(lái)伸手，飯來(lái)張口”的被灌輸習(xí)慣外，還與文本客體對(duì)學(xué)生這一閱讀主體閱讀進(jìn)程的規(guī)約性有關(guān)。
　　二、歷史文本閱讀能力的培養(yǎng)
　　1.披文釋言，感知事象
　　文本線性語(yǔ)言是學(xué)生直感歷史事象的主要工具，囫圇吞棗地淺讀，是無(wú)法深入歷史內(nèi)部的。因此，釋言是手段，直感事象才是目的。須知，“事”、“象”、“情”、“理”都顯露或隱藏在字里行間，學(xué)生只能依賴于自身的閱讀能力，才能釋言感“象”、知“事”、體“情”、析“理”。否則，學(xué)生只能從老師的“講解”中獲得一點(diǎn)“歷史”的皮毛，“情”“理”的體味就會(huì)流于表面化。例如，只有主動(dòng)研讀了中國(guó)近代史的文本后，學(xué)生方能從語(yǔ)言符號(hào)中感知清政府是如何屈辱地同外國(guó)侵略者簽訂了一系列不平等條約，就能感知外國(guó)侵略者是如何貪婪殘暴，那份愛(ài)國(guó)情感也就會(huì)被清政府的無(wú)能和洋鬼子的暴虐而激發(fā)，也就能從不平等條約的內(nèi)容及其危害中，認(rèn)識(shí)清政府的腐朽及“帝國(guó)主義”的侵略本性，從而獲得中國(guó)社會(huì)一步步陷于半殖民地半封建深淵的意象。若學(xué)生從來(lái)不摸歷史課本，或是從來(lái)沒(méi)有研讀課本的習(xí)慣，即便在課堂上也不認(rèn)真聽(tīng)老師“分解”，那么“半殖民地半封建社會(huì)”這個(gè)特定的歷史概念也就無(wú)法在學(xué)生頭腦里變得顯性、具體而富有質(zhì)感。
　　當(dāng)然，即便把文本閱讀了一遍，也不一定能把握全部歷史事象及事象間不易把握的隱象。這是因?yàn)椋褐备虚喿x是以語(yǔ)言符號(hào)第二信號(hào)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，并在語(yǔ)義規(guī)定中進(jìn)行再造想象，使所獲事象能夠基本上反映語(yǔ)義內(nèi)容。要使閱讀體現(xiàn)它的效性，學(xué)生不能為閱讀而閱讀，即不能像看小說(shuō)那樣一目十行，更不能像看小說(shuō)那樣去尋求感官刺激。要使頭腦里的歷史人物豐富、歷史事件完善，學(xué)生必須依賴自己的思維能力、想象能力及已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和修養(yǎng)等。一目即明之象，可謂“單象”，如一些投機(jī)取巧的學(xué)生從文本目錄、章節(jié)標(biāo)題、角碼注釋、圖片文字等語(yǔ)言符號(hào)所獲得的事象，這種事象單薄、簡(jiǎn)約，盡管必要，但作用有限；那些通過(guò)自我的知識(shí)、修養(yǎng)和思維能力主動(dòng)想象、加工、改造而獲之象，可謂“復(fù)象”，它們對(duì)后來(lái)窮究“事理”將發(fā)揮重要的促進(jìn)作用。從閱讀實(shí)際可以看出，一般學(xué)生所獲的“單象”不會(huì)有太大的差異，但所獲的“復(fù)象”，因?yàn)榕c學(xué)生的思維深度、再造想象的強(qiáng)度以及創(chuàng)新思維的高下有關(guān)，各學(xué)生在獲取意象的完整性和豐富性上絕對(duì)不會(huì)一致，甚至差異很大。從語(yǔ)言符號(hào)第二信號(hào)系統(tǒng)的特性和學(xué)生認(rèn)知水平出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深讀文本顯得那樣必要和緊迫。
　　2.深化事象，加工增值性
　　歷史文本的增值性主要體現(xiàn)在歷史“事象”之間，它是指對(duì)歷史事象審美審丑的思想感情。在直感事象階段，盡管也能發(fā)生感情，但這份感情常常不能長(zhǎng)久維持，通常只是一時(shí)的“沖動(dòng)”，情緒化比較“嚴(yán)重”，表現(xiàn)為即生即沒(méi)。要想讓學(xué)生把那種“樸素的激情”升華為成熟、理智的愛(ài)國(guó)感情，就應(yīng)該用新課程的理念積極引導(dǎo)學(xué)生去探究歷史事象，讓學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)、加工文本閱讀過(guò)程，使他們逐漸學(xué)會(huì)釋象析事，理解為什么這樣，而不是那樣。只有讓學(xué)生真正讀懂弄通了歷史之所以這樣發(fā)生的成因后，才有助于他們比較深刻地認(rèn)識(shí)自己膚淺了解歷史的癥結(jié)，也才能幫助學(xué)生洞察歷史發(fā)展的實(shí)質(zhì)。歷史事象是歷史知識(shí)和愛(ài)國(guó)情感的物質(zhì)載體和具體表述，與情感的關(guān)系，是一種社會(huì)歷史心理的聯(lián)系。這份情感，既有社會(huì)普遍情感的成分，也有主體情感的體驗(yàn)與移入。
　　在釋言閱讀過(guò)程中，歷史事象還存在另一種附加值，那就是審丑。歷史上的那些丑角、敗類，會(huì)給學(xué)生心靈有另一番刺激和警醒。把歷史中的審丑從愛(ài)國(guó)主義思想感情中抽離出來(lái)，只是為了突出它更能激起學(xué)生閱讀主體的愛(ài)國(guó)浪花，產(chǎn)生美的激情。須知，這份特殊的愛(ài)國(guó)情感是一系列情感的心理過(guò)程，能為社會(huì)成員共同獲取，相對(duì)客觀，但對(duì)文本的理解和體認(rèn)，且取決于學(xué)生加工歷史事象的態(tài)度和程度，有相當(dāng)?shù)闹饔^性，而讓學(xué)生的主體情感完全移入、體味文本中的情感，則是徹底的主觀化了。從這個(gè)體驗(yàn)過(guò)程來(lái)看，它需要學(xué)生主動(dòng)獲取和追求，試想，如果一味讓老師分開(kāi)拆講而不讓學(xué)生去體味去索解，可以斷言：學(xué)生對(duì)歷史事象的“審美”和“審丑”相當(dāng)膚淺和局限，很難達(dá)到精神愉悅和心靈震顫的效果，特別是時(shí)間上不能持久、心理上不能鞏固。由此，深化歷史事象的增值性，教師應(yīng)從審美、審丑兩種體悟情境以及審美追求、釋象領(lǐng)悟、精神效應(yīng)三個(gè)過(guò)程去研讀歷史文本，引導(dǎo)學(xué)生自己去閱讀、分解、感悟歷史事象，促使學(xué)生對(duì)言外、言內(nèi)之象進(jìn)行再創(chuàng)造再體驗(yàn)，使學(xué)生在犁與矛、血與淚、火與劍的沉淀中，獲得心靈的凈化和理性的認(rèn)識(shí)。
　　借助相關(guān)的歷史“事象”，傳導(dǎo)相關(guān)的歷史情感，使“情”因“象”而發(fā)，“情”因“事”而表。從本質(zhì)上說(shuō)，“味”象“識(shí)”情，既是學(xué)生愛(ài)國(guó)情感的培養(yǎng)過(guò)程，也是理性訴求的必然要求和歷史責(zé)任感的深化過(guò)程。
　　3.逼近內(nèi)層，析象悟理
　　引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事象的比較、分析和綜合，從現(xiàn)象中歸納抽繹出社會(huì)歷史發(fā)展的本質(zhì)，是歷史文本閱讀的主要目的。也只有讓學(xué)生的思維到達(dá)理性的高度，他們的人生才會(huì)從中受益，社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)也才會(huì)水到渠成。因此，讀史不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單背誦現(xiàn)成的歷史史料，而是對(duì)史料的深加工，對(duì)文本材料的重新解碼和編碼。只有當(dāng)學(xué)生站在更高更廣的層面總體把握科技發(fā)展的狀況時(shí)，他們就越能接近歷史發(fā)展的內(nèi)層，看到歷史事件的各種聯(lián)系。
　　學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)、情感認(rèn)識(shí)、知性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)事象材料加以科學(xué)的分析綜合、歸納演繹，便能將各個(gè)孤立的本質(zhì)規(guī)定進(jìn)行全面深刻的抽象和概括，從而認(rèn)識(shí)人類社會(huì)矛盾運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本主旨的把握，最終使學(xué)生養(yǎng)成運(yùn)用歷史唯物主義的觀點(diǎn)辨析社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。
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　?。ㄘ?zé)任編輯關(guān)燕云）