歐本谷

(西南大學培訓學院，重慶 400715)

學生學習需求評估研究

歐本谷

(西南大學培訓學院，重慶 400715)

開展學生學習需求評估是實施素質教育，深化課程改革，落實學生發(fā)展為本理念的現(xiàn)實要求。但由于教育價值取向上的偏差，教師專業(yè)化水平的不足，理論與技術上的不完善，致使中小學教師對學生學習評估重視不夠，開展不力，為此，有必要提高思想認識，掌握知識技能，加強基礎能力建設。

學習;需求;評估

一、提出問題

在實施終身教育，建設學習化社會的進程中，各級各類成人教育培訓活動十分強調以成人學習者的學習需求為主導，把評估學習者的學習需求作為教學設計的前提和基礎，把滿足學習者的學習需求作為教學活動的終極追求和質量評價尺度。學術界也就人力資源開發(fā)中的培訓需求評估，提出了比較成熟的模式、路徑和操作方法。中國《基礎教育課程改革綱要》也明確提出:“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”但在教育實踐中，人們并沒有對學生學習需求的評估引起足夠的重視，以致于理論研究缺失，思想認識模糊，操作方法欠缺，學生學習的主體地位并沒有真正落實。

二、基本原因

教師忽視學生學習需求評估的原因多種多樣，既有客觀上的條件限制，更有主觀上的認識誤區(qū)和專業(yè)化水平的短缺，概括而言主要有以下幾個方面。

(一)教育價值取向偏差

教育的終極目的是滿足個體和社會發(fā)展的需要，但在強勢的社會本位教育價值取向的主導下，人們往往看重的是教育促進個體社會化的過程，更多強調教育必須滿足社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需要。于是，出現(xiàn)了統(tǒng)一的課程設置、統(tǒng)一的課程標準、統(tǒng)一的考試要求和大班額等教學策略，學生成了教育加工的原料，學校成了批量生產(chǎn)的工廠，考試成了教育的指揮棒，分數(shù)成了教育質量的代名詞。盡管教育管理部門也提倡地方課程、校本課程，甚至也強調因材施教，尊重和滿足學生個性化的學習需求，但由于觀念、資源的限制，人們關注的僅僅是抽象的學生個體所具有的共性學習要求，真正建基于獨立生命個體的學生學習需求評估并沒有真正受到重視。

(二)教師專業(yè)化水平不足

在傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”教師職業(yè)觀的主導下，教師教育歷來重學科專業(yè)知識的訓練，輕教師專業(yè)理想、專業(yè)知識、專業(yè)能力的養(yǎng)成，加之應試教育的功利化和追名逐利的浮躁思想，很多教師安于“教書匠”的角色，固守傳統(tǒng)慣例，樂于應試訓練，滿足于經(jīng)驗教學，事業(yè)心、責任感、進取意識和奉獻精神明顯不足;了解學生身心發(fā)展，評估學生學習需求，滿足學生學習愿望的意識、知識和能力明顯不足;整合個人、社會和學科發(fā)展需求，確定教學目標，篩選教學內容，設計教學方法，調控教學進程，檢驗教學效果的知識與能力明顯不足。近年來，日益加強的校本研修和教師培訓活動，在注重師德修養(yǎng)，拓展學科知識，提升教育、教學、教研能力的同時，對提高教師需求評估的知識與技能仍然重視不足。

(三)理論認識存在誤區(qū)

在教育心理學領域，大多以學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)代替學習需要、學習需求的研究。部分教師誤把學習需要當作學習動機，或者只看到學生學習的外部動機，而看不到學生學習的內部動機，于是把全部精力放在了互動、參與、幽默、風趣等外部動機的激發(fā)上。在教學設計領域，人們普遍把需要等同于需求，把需要誤讀為差距。認為學生的學習需要，就是學生學習的實際狀況與目標狀況之間的差距，或者說是學生當前的學習狀況與被期望達到的學習狀況之間的距離。于是需要分析就成為了一種差距分析，滿足需要就成為了一種外部強加。事實上，差距并不必然引起需要，只有當主體意識到差距，并表現(xiàn)出彌補差距的意愿和愿望時，需要才會產(chǎn)生。需要也不等于需求，需求是對需要的理性選擇。需求僅僅是指那些有愿望、有能力獲得滿足的需要。學生的學習需求也就是學生有愿望有能力獲得滿足的學習需要。此處的能力包含了學生滿足需要應具備的知識經(jīng)驗和認知發(fā)展水平，也包含了滿足需要可資利用的外部教育資源，如師資、教材、設施、設備等等。因此，評估學生的學習需求，既要把握學生學習的現(xiàn)實狀況與目標狀況之間的差距，又要分析學生對自身差距的認識和彌補差距的意愿，還要分析學生已有的知識經(jīng)驗、學習條件和可資利用的外部教育資源。唯有如此，需求評估才能真正成為教學設計與實施的前提和依據(jù)。學習動機作為發(fā)動和維持學習行為導向某一目標的內在動力，取決于學生內在學習需要滿足的愿望和要求，也取決于滿足學生內在學習需要的內容、形式、方法的吸引力。課堂教學只有堅守內部和外部動機，才能持續(xù)喚發(fā)學生學習的活力。

(四)操作方法失范

操作方法方面的問題主要表現(xiàn)為部分教師用學情分析、需要分析取代需求評估。而學情分析又側重于對學生學習準備狀況或起點能力的學前學情分析，而相對忽視學生學習過程中的所思、所感、所困等學時學情分析;學情分析的手段比較單一，大多憑過往經(jīng)驗和考試成績把握學生學習的現(xiàn)狀與基礎;學情分析的過程比較粗糙，停留于口頭表述多，見諸于文字敘述少，下判斷作結論多，事實分析少。即便是對基于差距的學習需要分析，也主要以教材教參為參照，關心的只是學生課堂中哪些知識掌握了，哪些知識還沒有掌握，學生學習過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等方面的需要，大多被排除在需要分析的視野之外，致使需要分析出現(xiàn)結果失真與內容片面。

三、解決問題

解決學習需求評估重視不足與開展不力等問題，需要全社會轉變教育觀念，完善政策措施，建立監(jiān)督與激勵機制。

(一)提高思想認識

通過專題研討、行動反思、經(jīng)驗分享等途徑，幫助教師提高對學生學習需求評估重要性的認識。應試教育背景下的大班額教學，同一個教師面對同一班級的學生，采用同樣的教材教法，表面上的教育公平掩蓋了事實上的教育機會不等。因為教學中教師更多關注的是學業(yè)成績中等以上的學生，對學習困難學生的學習狀況和學習愿望，往往關注不夠、回應不足。經(jīng)常性地開展學生學習需求評估，有助于教師了解同一年齡階段學生所具有的共同身心發(fā)展特點及其共性學習需求，也有助于教師了解同一年齡階段學生不同的遺傳素質、家庭環(huán)境、生活經(jīng)驗所造成的知識、技能、興趣、愛好、氣質、性格、智能、特長等方面差異，以及由此帶來的個性化學習需求，從而為面向全體學生，實施分層教學，確保教育機會公平提供科學依據(jù)。同時，也可以避免盲目開展教學活動造成的人、財、物浪費，使師生的時間、精力和其他資源能有效地用于解決教學中真正存在的問題，提高教學質量與效益。經(jīng)常性地開展學生學習需求評估，也可以引導教師養(yǎng)成隨時關注學生、研究學生的意識和習慣，進而強化學生發(fā)展為本的理念，提升教師需求評估的知識與能力，促進教師的專業(yè)成長。此外，在歷時性和共時性的學生學習需求評估的資料分析中，還可以揭示社會發(fā)展變遷與學生身心發(fā)展、學生身心發(fā)展與學習需求變化、學習需求變化與教育教學改革相互關聯(lián)的內在規(guī)律，從而不斷豐富教育科學的理論寶庫，不斷拓展教育改革的新視野。

(二)掌握知識技能

通過專題講座、自主學習、實踐探索等方式，幫助教師掌握學生學習需求評估的知識與技能。史密斯(P.L.Smith)和雷根(T.J.Ragan)把需求評估分為五個階段，即列出目標、確定達標情況、確定“是什么”和“該是什么”之間的差距、排列差距、確定學習需求。就教師日常教學中的學生學習需求評估而言，應重點掌握三方面的知識技能。

其一，選擇和描述目標狀況。目標狀況或者說期望學生達到的狀況，包括學生應該達到的理想、規(guī)范、愛好、期望、知識與技能等等，是評估學生學習需求的重要參照系。由于目標內涵的多樣性和達標要求的層級性，使得學習需求評估的目的不同，所選擇的目標領域也不完全一樣。作為鑒別需求標準的教學目標，可以制定一組目標或者從現(xiàn)有的目標陳述中選擇目標;也可以常模作參照，如將學生個體測驗的成績與標準化測驗中的群體成績(常模)作比較，或者把相似群體的以前行為，如升學率、及格率等作為常模確定學生的學習需求;也可以公眾或專家們的經(jīng)驗為基礎，確定一個最低滿意水平作為需求評估的尺度，在這個臨界點以下就是目標沒有達成或者由教育的缺陷而受到的損害;還可以根據(jù)現(xiàn)行的法律、政策和管理規(guī)定，確定學生學習的愿望和要求。但不管選擇什么樣的目標狀況作參照，其合理性都要受到檢驗。而合理性的證明主要基于兩種推論——可行性和合乎需要性。可行性證明，一般以來自教學實踐活動的證據(jù)為依據(jù)。赫斯特就認為目標來源于諸如當前的實踐活動和眾所周知的課程傳統(tǒng)。這樣，系統(tǒng)表述目標的過程就可能成為從實踐和傳統(tǒng)中選擇目標的過程。合乎需要的證明主要看目標合乎誰的需要，為什么認為合乎需要。判斷目標是否符合需要的價值標準是:職業(yè)實踐活動、社會角色、文化和學術知識以及學習者的興趣等等。布盧姆也認為教學目標應該來源于學習者、時代生活、專門學科、教育哲學。

就學科教學而言，學生應達到的目標狀況主要來源于課程標準。課程標準是專家基于學生發(fā)展、社會生活和學科發(fā)展的需要，對學生學習后應該知道什么和能夠做什么的界定和描述，它反映了國家對教學質量的基本要求，也是教材編寫、教學實施、考試命題和教育問責的基本依據(jù)。課程標準應包括內容標準和表現(xiàn)標準，有人提出還應包括學習機會標準。內容標準描述的是學生在一定時間內應學習的內容。表現(xiàn)標準描述的是學生學習這些內容學到什么程度才算好。學習機會標準是對課程與教學中影響學生學習機會的有關條件或安排所作的規(guī)定或陳述。而中國現(xiàn)行的課程標準只有內容標準，沒有表現(xiàn)標準和機會標準，就是已有的內容標準也比較概括和籠統(tǒng)，這就需要教師在認真鉆研課程標準的基礎上，結合學生的年齡特征、認知水平和教學條件，將課程的總體目標分解細化為學段目標、學期目標、單元目標、課時目標。即便是課時目標，也應根據(jù)學生的情況設立分層要求，留有彈性，并盡可能根據(jù)目標陳述的四個要素——主體、行為、條件、程度——對目標逐一作出可觀察、可測量的行為化描述。當然要做到這些，單憑教師的個人努力遠遠不夠，需要管理部門和學科教師團隊共同參與。

其二，采集數(shù)據(jù)，把握現(xiàn)實狀況。學生學習的現(xiàn)實狀況，涉及學生的身心發(fā)展、興趣愛好、知識基礎、生活經(jīng)驗、接受能力、認知風格、學習條件等諸多方面，大多屬于精神屬性范疇，具有一定的內隱性。就一次特定的學習需求評估而言，教師也不可能完全把握學生學習現(xiàn)狀的方方面面，只能以目標狀況為參照，采集數(shù)據(jù)以把握相對于目標狀況的學生學習的現(xiàn)實狀況。這就要求教師首先要將目標狀況細分為具體的指標，以此確定數(shù)據(jù)采集的范圍、對象、途徑與方法。同時，每項指標要選擇多樣化的數(shù)據(jù)采集方法，因為每一種方法都有它的適用范圍，都有它自身的優(yōu)勢和不足，只有多種方法并用，才能真實地把握相對于目標狀況的現(xiàn)實狀況。常用的數(shù)據(jù)采集方法很多，如通過家訪和問卷調查，可以了解學生的家庭狀況、學習條件、學習興趣、學習習慣、認知風格等情況;通過課堂觀察，可以了解學生的學習方式、學習技能、學習態(tài)度和學習效果;通過考試測驗，可以把握學生的知識基礎、能力水平和學習成效;通過查閱學生的評語、個人“自傳”、成績記錄、獎懲資料，可以了解學生學習、思想、個性等方面的發(fā)展變化;通過分析作業(yè)與練習，可以感知學生的學習態(tài)度、學習習慣、接受能力和學習效果，等等。

其三，找出差距，確定學習需求。通過對采集的數(shù)據(jù)進行分析，可以發(fā)現(xiàn)學生學習的現(xiàn)實狀況與目標狀況之間的差距。但差距并不等于需求，從發(fā)現(xiàn)差距到確定需求，還需要經(jīng)過一系列的論證。首先，要根據(jù)一定的標準對“差距”的主次輕重進行排序，確定優(yōu)先滿足的需求。如，根據(jù)差距的普遍性程度，區(qū)別普遍差距與特殊差距，優(yōu)先彌補普遍差距;根據(jù)差距的重要性程度，區(qū)別主要差距和次要差距，優(yōu)先彌補主要差距;根據(jù)差距量的大小，優(yōu)先關注最大的差距。其次，要分析教學是否是彌補差距的最佳途徑。也就是要看現(xiàn)存的“差距”能否通過教學予以解決。如果通過教學不能解決，或者通過其它一些簡單的辦法就能解決，那就不必納入教學考慮的范圍。第三，要分析現(xiàn)有的人、財、物資源以及政策法規(guī)、組織管理、教學形式等約束條件是否可能支持滿足需求的教學設計與實施，從而排除那些現(xiàn)有教學條件無法滿足的學習需求。第四，要引導學生正確認識自身的差距，喚起學生彌補差距的主觀意愿，引動合理的學習需求。學生的學習需求往往存在于個體內心深處，隱藏在當事人的無意識領域之中;學生的學習需求與社會經(jīng)濟發(fā)展、文化教育環(huán)境的影響相關性極大，與個人的知識基礎、生活經(jīng)驗、興趣愛好、價值觀念的關系尤為密切，這就使得學生的學習需求具有內隱性、多樣化和個性化的特點。因此，教師要引導學生正確認識自身的差距，引導學生把自己的主觀愿望與環(huán)境條件和社會要求相結合，從而建構出適合自己的合理需求。教師在關注學生共性學習需求的同時，還要注意分析個別差異，特別要注意天才學生、學習困難學生所反饋的信息。

(三)加強基礎能力建設

學習需求評估是隨著學習需求的不斷變化而動態(tài)進行的，作為教育教學的一項經(jīng)常性工作，應當加強多方面的基礎能力建設。

一是要加強數(shù)據(jù)庫建設。學校應以年級或班級為單位，建立學生數(shù)據(jù)庫，收集、整理和保存基于多途徑、多手段獲取的學生智力和非智力特征的相關資料，如學生的知識基礎、認知能力、學習習慣、興趣、愛好、情感、意志和性格特征，等等。在數(shù)據(jù)庫中既要有年級或班級學生的一般特征資料，又要有每個學生的成績記載、家庭背景、教育經(jīng)歷資料以及必要的作業(yè)、作品、試卷、特長性材料等。盡管建立這樣的數(shù)據(jù)庫會遇到這樣那樣的困難，但它一經(jīng)建立并不斷完善，就能為以后的經(jīng)常性需求評估提供依據(jù)和方便。

二是要加強工具庫建設。教師自行設計學習需求評估的方法與工具，在時間精力上不允許，在信度效度上也難以保證。為此，學校有必要建立學生需求評估的方法工具庫，編制和收集各類問卷、訪談提綱、測驗量表、觀察記錄表、情況調查表等等，供教師開展學習需求評估時選用。

三是要加強制度建設。有關學生學習需求評估的知識與能力應納入教師的任職資格要求。開展學生學習需求評估應作為教師的常規(guī)工作，納入教師考核的內容。學校的教研活動、校本研修活動、各級各類教師培訓項目，都應通過經(jīng)驗介紹、行動反思、專題講座、實訓實作等方式，大面積提高教師開展學生學習需求評估的能力和水平。

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［6］陳晚慧.教學設計［M］.北京:電子工業(yè)出版社，2005.

Reseach on Students’Learning Needs Assessment

OU Bengu
(College of Training，Southwest University，Chongqing 400715，P.R.China)

Developing students'learning needs assessment is the to carry out the quality education，deepen curriculum reform，and carry out the idea of developing students.But because of the education value orientation bias， lack of teachers'professional level， the shortage of the theory and technology of the primary and secondary school teachers， the students'learning evaluation does not attract enough attention.Therefore， it is necessary to improve the ideological understanding， master knowledge skills， strengthen the basic ability construction.

learning;needs;assessment

G645

A

1008－5831(2012)05－0159－04

2012－03－11

2010年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“政府補貼培訓項目有效運行的治理策略”(10YJA880104)

歐本谷(1961－)，男，四川宣漢人，西南大學培訓學院副教授，主要從事教育評價、成人教育研究。

(責任編輯 彭建國)