周 興 國(guó)

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

青年教師的快速成長(zhǎng)，是一個(gè)關(guān)系到學(xué)校能否可持續(xù)發(fā)展的重要問(wèn)題，也是學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。為此，中小學(xué)在繼續(xù)歷史傳統(tǒng)和總結(jié)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出“師徒結(jié)對(duì)”培養(yǎng)青年教師的舉措，通過(guò)有經(jīng)驗(yàn)的老教師的“傳幫帶”，以使青年教師盡快地成長(zhǎng)為一名合格的教師。然而，實(shí)踐表明，并非所有這種形式的培養(yǎng)方式都產(chǎn)生了很好的效果。實(shí)踐表明，一些學(xué)校的“師徒結(jié)對(duì)”并沒(méi)有起到促進(jìn)青年教師成長(zhǎng)的作用，沒(méi)有產(chǎn)生預(yù)期的效果。這并非單純是主觀的臆斷，毋寧說(shuō)這是在與青年教師以及老教師的交流中所獲得的多方面信息通過(guò)綜合而得出的結(jié)論，是學(xué)校相關(guān)人員對(duì)“師徒結(jié)對(duì)”這個(gè)感性現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)與表達(dá)。因此，從實(shí)踐的角度來(lái)看，則如何提升師徒結(jié)對(duì)的有效性，就成為擺在學(xué)校管理者面前的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。解決此問(wèn)題的實(shí)踐之道，需要我們首先在理論上分析其問(wèn)題存在的表征、各種言語(yǔ)陳述中所遮蔽的信息及其由以產(chǎn)生的深層次的根源。

一、“師徒結(jié)對(duì)”效果的感性直觀與本質(zhì)規(guī)定

師徒結(jié)對(duì)的效果問(wèn)題，需要從基本的現(xiàn)實(shí)入手，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的分析，不獲得和判斷其中所出現(xiàn)的問(wèn)題。這就是說(shuō)，問(wèn)題的分析需要從準(zhǔn)確地理解和把握“‘師徒結(jié)對(duì)’效果”到底意味著什么入手。為此，我們需要厘清學(xué)校管理者、青年教師以及老教師對(duì)“師徒結(jié)對(duì)”這個(gè)活動(dòng)的追求和期望。任何對(duì)實(shí)踐活動(dòng)效果的評(píng)判都離不開(kāi)評(píng)判者的主觀期待。恰恰是活動(dòng)主體的主觀期待賦予活動(dòng)效果的現(xiàn)實(shí)意義。倘若我們不能夠確定“師徒結(jié)對(duì)”的涉事人——青年教師和老教師——對(duì)這項(xiàng)活動(dòng)的主觀期待，那么我們也就無(wú)從理解“‘師徒結(jié)對(duì)’效果不如人意”的意義，從而也就無(wú)從把握問(wèn)題的根本性質(zhì)及其特征。

實(shí)際上，當(dāng)學(xué)校的管理者、青年教師及老教師都在說(shuō)“師徒結(jié)對(duì)”沒(méi)有什么效果的時(shí)候，他們各自所表達(dá)的意思是不一樣的。這是因?yàn)?，相關(guān)主體在面對(duì)這一青年教師的培養(yǎng)舉措時(shí)，他們各自的期待是不相同的。為此，在思考有關(guān)“師徒結(jié)對(duì)”的效果問(wèn)題時(shí)，需要綜合考察相關(guān)主體對(duì)這種培養(yǎng)青年教師的制度設(shè)計(jì)的主觀期待。

對(duì)于學(xué)校的管理者來(lái)說(shuō)，師徒結(jié)對(duì)作為培養(yǎng)青年教師的一項(xiàng)制度及具體途徑，其目的在于使得青年教師能夠盡快彌補(bǔ)教育教學(xué)方面的不足或存在的問(wèn)題或缺點(diǎn)。當(dāng)青年教師存在的教育教學(xué)問(wèn)題仍然如故時(shí)，特別是在有關(guān)“師徒結(jié)對(duì)”的總結(jié)報(bào)告或調(diào)研中出現(xiàn)青年教師和老教師的抱怨時(shí)，則這種抱怨就會(huì)加深學(xué)校管理者先前所做出的負(fù)面判斷。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，學(xué)校管理者對(duì)于“師徒結(jié)對(duì)”這個(gè)活動(dòng)之實(shí)施的具體目標(biāo)，往往是不清晰的。也就是說(shuō)，他們對(duì)于這項(xiàng)活動(dòng)的預(yù)期不是非常明朗的。因此，當(dāng)他們做出有關(guān)負(fù)面的判斷時(shí)，這種負(fù)面的判斷或多或少以高于青年教師的要求來(lái)判斷青年教師的當(dāng)下表現(xiàn)，因而帶有某些偏見(jiàn)。

青年教師對(duì)于“師徒結(jié)對(duì)”之不滿，有別于學(xué)校管理者。當(dāng)青年教師在參與到“師徒結(jié)對(duì)”這項(xiàng)活動(dòng)中時(shí)，其主觀上是否是自愿的，或者只是因?yàn)閷W(xué)校把它作為一項(xiàng)制度，而多少帶有被動(dòng)或被迫的意味，往往是模糊不清的。甚至在學(xué)校文化的影響下，青年教師的自我成長(zhǎng)本身被視為一種形式的要求。在這種情形下，青年教師在“師徒結(jié)對(duì)”中的主觀能動(dòng)性，特別是其主體意識(shí)，就會(huì)因此而受到極大的影響。由于事先的動(dòng)機(jī)或態(tài)度上的消極或不端正，青年教師對(duì)于“師徒結(jié)對(duì)”所存在的負(fù)面的評(píng)價(jià)，當(dāng)是情理之中的事情。還有一些青年教師，他們可能是抱著虔誠(chéng)的心而拜老教師為師。但是，由于青年教師并不清楚自己的弱點(diǎn)或缺陷，不知道自己在教育教學(xué)中需要改進(jìn)之處，因而處于一種盲目的拜師狀態(tài)中。在這種情形下，青年教師對(duì)拜師的結(jié)果不滿意，當(dāng)也在情理之中。

作為“師傅”的老教師在“師徒結(jié)對(duì)”中扮演著重要的角色，并對(duì)青年教師的此種培養(yǎng)方式之效果起著至關(guān)重要的作用。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，真正的師徒制，是基于徒弟的傾心求學(xué)拜師為前提的。學(xué)什么，師傅和徒弟都是非常地明確的。然而，在中小學(xué)展開(kāi)的“師徒結(jié)對(duì)”活動(dòng)中，青年教師跟隨老教師學(xué)什么，似乎是明確的，又似乎說(shuō)不清楚。由此而造成“師徒結(jié)對(duì)”過(guò)程的隨意性以及“拜師學(xué)藝”中的責(zé)任性缺失。對(duì)于老教師而言，遵照學(xué)校相關(guān)的規(guī)定與要求，帶著青年教師，聽(tīng)他幾節(jié)課，或者讓青年教師聽(tīng)?zhēng)坠?jié)課，針對(duì)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行一些指導(dǎo)，大體而言，也就可以了。至于青年教師的教育教學(xué)能力是否實(shí)際得到增長(zhǎng)，在有關(guān)學(xué)校管理的形式化的要求中，就被徹底地消解了。而如果老教師遇到的，是一些并不虔誠(chéng)或悟性不那么高的青年老師時(shí)，那么這種不滿意感就會(huì)變得特別強(qiáng)烈，由此而形成對(duì)“師徒結(jié)對(duì)”乃形式的斷語(yǔ)。

上述不同主體關(guān)于“師徒結(jié)對(duì)”的效果之判斷，都或隱或顯得內(nèi)含著一種功利主義的觀念。那就是，期待著“師徒結(jié)對(duì)”在青年教師身上產(chǎn)生立竿見(jiàn)影的效果；沒(méi)有看到或認(rèn)識(shí)到或深入地思考這樣的問(wèn)題：青年教師拜教師為師，到底學(xué)什么？這種所要學(xué)習(xí)的對(duì)象與青年教師有著怎樣的關(guān)系？在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，這種學(xué)習(xí)的內(nèi)容又將會(huì)以何種形式在青年教師的身上體現(xiàn)出來(lái)？

從知識(shí)論的角度來(lái)看，青年教師拜老教師為師，所要學(xué)習(xí)的，并非是人們?cè)跁?shū)本中能夠獲得的那些技術(shù)性知識(shí)，即以規(guī)則的形式而呈現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)語(yǔ)言而直接傳達(dá)的知識(shí)；而是如波拉尼所說(shuō)的緘默的知識(shí)，即體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中的，只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)。緘默性知識(shí)是一種實(shí)踐性的知識(shí)。這種知識(shí)的習(xí)得主要表現(xiàn)某種技能的獲得。它并非是靠言傳而獲得，而主要是靠身教，靠徒弟的觀察與模仿來(lái)學(xué)習(xí)，概言之，徒弟跟隨師傅，主要是通過(guò)行動(dòng)而學(xué)習(xí)的，“他們讓值得與親密交往的善良的成人和年輕人推斷、猜測(cè)和觀察——如果可以觀察到的話——他們的行動(dòng)”。[1]這個(gè)過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，絕非在短期內(nèi)可以見(jiàn)到其效果的。教育活動(dòng)與一般的手工藝制作活動(dòng)有著嚴(yán)格的操作規(guī)范不同，教育是一門(mén)引導(dǎo)人的藝術(shù)。而教育作為一門(mén)藝術(shù)意味著，它是需要教師根據(jù)學(xué)生的不同情況而采取不同的教育方法，而不同的教育方法是否能夠產(chǎn)生教育效果，則是一個(gè)需要經(jīng)驗(yàn)的積累，絕不是師傅能夠借助語(yǔ)言而傳達(dá)得了的。

二、“師徒結(jié)對(duì)”作為一種教育的本質(zhì)

師徒式教育，是傳統(tǒng)教育的重要形式，也是適合于特定目的的教育形式。雅斯貝爾斯在總結(jié)有關(guān)教育的形式時(shí)早就指出，人類歷史上的可以分為三種形式，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育。[2]不同的教育形式適合于不同的學(xué)習(xí)目的：經(jīng)院式教育適合于可言傳的知識(shí)的學(xué)習(xí)，師徒式教育適合于緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)，而蘇格拉底式教育則適合對(duì)真理的探索，對(duì)世界本原及自我的認(rèn)識(shí)。從學(xué)校培養(yǎng)青年教師的實(shí)踐角度出發(fā)，充分發(fā)揮“師徒結(jié)對(duì)”培養(yǎng)青年教育的作用與功能，就必須要理解和把握“師徒結(jié)對(duì)”作為師徒式教育的的本質(zhì)以及適用的條件和范圍。

從傳統(tǒng)的師徒式教育來(lái)看，師傅與徒弟，構(gòu)成了這種形式教育的重要兩極。師傅具有某個(gè)制作領(lǐng)域的技藝，而徒弟奔向師傅，其目的很明確，就是學(xué)習(xí)師傅所擁有的某方面的技藝。師傅教育成功或徒弟學(xué)藝有成的標(biāo)志，就是徒弟獨(dú)立制作的產(chǎn)品，經(jīng)公眾檢驗(yàn)合格即可出師。師傅所擁有的某具方面的技藝，是由一系列極為復(fù)雜的內(nèi)容所構(gòu)成，包括職業(yè)道德、對(duì)制作對(duì)象之本質(zhì)的把握、對(duì)原材料的可用性之理解，對(duì)制作產(chǎn)品構(gòu)成的把握，以及整個(gè)的操作過(guò)程及要求。師徒式教育的本質(zhì)在于師傅對(duì)于整個(gè)制作技藝的把握，以及徒弟對(duì)于師傅持一種真誠(chéng)的敬畏之心。同時(shí)不同的師傅所采取的教育方法是各不相同的，因而具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，任何同一的要求都是對(duì)師徒式教育的扼殺與破壞。在整個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，師傅對(duì)于徒弟的缺陷與不足有著準(zhǔn)確的把握和認(rèn)識(shí)，并且指導(dǎo)工作都是有著明確的指向性的。

當(dāng)我們把學(xué)校中的“師徒結(jié)對(duì)”看作是師徒式教育的一種類型時(shí)，那么這種類型的教育要獲得成功，就必須要透徹領(lǐng)會(huì)師徒式教育的本質(zhì)特征及其內(nèi)在要求。這種類型教育的本質(zhì)特征及內(nèi)在要求主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，明確的目標(biāo)指向?！皫熗浇Y(jié)對(duì)”要達(dá)到什么樣的目標(biāo)？這既是學(xué)校管理者要深刻思考和明確的問(wèn)題，同時(shí)也是作為“師傅”的老教師和作為“徒弟”的青年教師必須要思考和明確的問(wèn)題。然而，遺憾的是，有關(guān)“師徒結(jié)對(duì)”的目標(biāo)指向性，是以單純的行政指令性方式而下達(dá)，缺乏對(duì)青年教師拜師學(xué)習(xí)的獨(dú)特性考慮。一些學(xué)校甚至把一系列事先羅列好的目標(biāo)要求以格式合同或責(zé)任狀的形式呈送給師徒雙方，要求雙方在指定的位置簽上自己的名字，以此作為對(duì)雙方具體考核的指標(biāo)。而事先擬定好的內(nèi)容主要包括備課、上課、聽(tīng)課、理論業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、論文撰寫(xiě)等教育教學(xué)方面的工作。這種行政指令性的師徒結(jié)對(duì)要求恰恰塑膠離了師徒式教育的最根本的要求，并且使得師徒式教育的目標(biāo)停留于形式的層面，而難以有實(shí)質(zhì)性的作用。要求的同一，造成了師徒式教育的標(biāo)準(zhǔn)化與形式化，這樣的師徒式教育能夠產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，是可想而知的。

其次，應(yīng)有的敬畏之心。在師徒式教育中，作為“徒弟”的青年教師必須要有敬畏之心。師徒式教育的最大特點(diǎn)在于徒弟對(duì)師傅的敬畏。它完全以師傅為中心，具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，任何外行都不得對(duì)師徒式教育的過(guò)程以及要求橫加干涉。學(xué)什么？怎樣學(xué)？具體的要求是什么？這一切都是由師傅來(lái)確定的，而并非是由什么行政領(lǐng)導(dǎo)來(lái)確定的。然而，在學(xué)校的“師徒結(jié)對(duì)”中，隨著學(xué)校行政管理的介入，一種原本屬于由作為“師傅”的老教師和作為“徒弟”的青年教師共同確定的教育過(guò)程，則已經(jīng)被事先確定下來(lái)，由此而造成教與學(xué)的游離。在這種情形下，青年教師是否存有師徒式教育所必須的敬畏之心，就已然成為一個(gè)值得懷疑的問(wèn)題。倘若青年教師并不存有對(duì)作為“師傅”的老教師的敬畏之心，倘若師傅所應(yīng)當(dāng)擁有的權(quán)威因?yàn)樾姓慕槿攵臅r(shí)候，則這種“師徒結(jié)對(duì)”就難以達(dá)到預(yù)期的效果。

第三，絕對(duì)的服從態(tài)度。應(yīng)當(dāng)看到，師徒式教育之成功與良好的教育效果，來(lái)自于徒弟對(duì)于師傅的絕對(duì)服從。這種絕對(duì)服從的極端表現(xiàn)，就是在某些情形下甚至出現(xiàn)師傅對(duì)徒弟的虐待現(xiàn)象。但恰恰是這種絕對(duì)的服從，保證著師徒式教育獲得成功。這就是說(shuō)，在師徒式教育中，作為師傅的教師是絕對(duì)的權(quán)威，并由此而獲得神奇的力量。然而，在學(xué)校的“師徒結(jié)對(duì)”中，本應(yīng)該具有的青年教師對(duì)師傅的絕對(duì)服從，轉(zhuǎn)換為對(duì)學(xué)校管理權(quán)威的絕對(duì)服從，這種服從體現(xiàn)著個(gè)體在權(quán)力面前而非專業(yè)的教學(xué)技能與技藝面前的屈服與依附。實(shí)際上，由于行政力量的介入，中小學(xué)“師徒結(jié)對(duì)”中的師徒之間的自然約束力，為行政力量所取代。在這種情形下，“師傅”與“徒弟”在責(zé)任和義務(wù)上，都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)換，即雙方共同對(duì)學(xué)校的行政管理負(fù)責(zé)，而彼此之間應(yīng)有約束力則大大下降。

上述三個(gè)方面，主要是立足于從作為“徒弟”的青年教師出發(fā)來(lái)理解和把握師徒式教育的本質(zhì)。然而，僅有這方面的把握是不夠的，還應(yīng)該從作為“師傅”的老教師這一維度來(lái)認(rèn)識(shí)師徒式教育的本質(zhì)。從傳統(tǒng)的師徒式教育來(lái)看，一旦年輕人選定了一名技藝成熟的手藝人作為自己的師傅，一旦通過(guò)一種拜師的禮儀而使得這種拜師契約化，那么師傅就承擔(dān)了一種責(zé)任和義務(wù)，那就是在規(guī)定的期限內(nèi)，必須要讓徒弟學(xué)會(huì)相應(yīng)的手藝，成功“出師”并能夠獨(dú)立門(mén)戶，成為一名公眾所認(rèn)可的職業(yè)手藝人。這就是說(shuō)，真正的師徒式教育，內(nèi)在地蘊(yùn)含著師傅對(duì)于徒弟的責(zé)任和義務(wù)，并且這種責(zé)任和義務(wù)以一種習(xí)俗的力量來(lái)加以規(guī)約。倘若師傅不能夠很好地履行其責(zé)任和義務(wù)，那么師傅將不僅受到公眾的普遍譴責(zé)，而且亦會(huì)影響到師傅在同行中的聲望和職業(yè)地位。然而，遺憾的是，師徒式教育所具有的內(nèi)在約束力，由于受到行政力量的介入而化為烏有，使得“師徒結(jié)對(duì)”只具有形式上的意義，而無(wú)實(shí)質(zhì)的意義。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，對(duì)于提高“師徒結(jié)對(duì)”的有效性，有著重要的意義和價(jià)值。

三、“師徒結(jié)對(duì)”的實(shí)踐著眼點(diǎn)

當(dāng)“師徒結(jié)對(duì)”已經(jīng)不同于傳統(tǒng)的師徒式教育的前提下，當(dāng)行政力量對(duì)于這種師徒式教育的介入以及由此而形成的不同的問(wèn)題取向與領(lǐng)域，則我們就必須要思考、研究并探索，在行政力量介入的前提下，如何更好地發(fā)揮“師徒結(jié)對(duì)”在培養(yǎng)青年教師中的作用。無(wú)論如何，對(duì)于中小學(xué)管理者來(lái)說(shuō)，他們面臨著一個(gè)緊迫的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題需要人們從不同的角度來(lái)分析，并基于確定的價(jià)值取向和基本的事實(shí)來(lái)做出理性的選擇。學(xué)校管理者必須要認(rèn)識(shí)到，關(guān)于“師徒結(jié)對(duì)”，管理者能做什么？不能做什么？學(xué)校管理者必須要做他應(yīng)該做的，而切不可去做他力所不能及的。否則，概言之，學(xué)校管理者所能做的，就是有關(guān)“師徒結(jié)對(duì)”的組織工作，超過(guò)這個(gè)范圍，那就是在僭越“師傅”的教育權(quán)限。

首先，要進(jìn)行問(wèn)題分析。就“師徒結(jié)對(duì)”的宗旨而言，乃是要改進(jìn)青年教師的教育教學(xué)狀況，提升青年教師教育教學(xué)技能，解決青年教師身上所出現(xiàn)的問(wèn)題。因此，在開(kāi)展“師徒結(jié)對(duì)”之前，學(xué)校管理者必須要認(rèn)真地分析青年教師在其成長(zhǎng)過(guò)程中面臨和存在的問(wèn)題。青年教師走上教師崗位，由于各自的教育經(jīng)歷和人生背景的差異，其各自所面臨的問(wèn)題，以及作為學(xué)校的管理者而在他們身上所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，應(yīng)該是各不相同的。青年教師身上所存在的問(wèn)題，是作為他者的學(xué)校管理者、學(xué)生及家長(zhǎng)所作出的一種研判。當(dāng)青年教師存在各種各樣的問(wèn)題時(shí)，需要有人去幫助，去提醒，去和他共同努力來(lái)分析問(wèn)題存在的根源，需要有人為他提供建議，以喚醒青年教師。有的青年教師可能存在著學(xué)生管理方面的問(wèn)題，有的則存在教學(xué)技能方面的問(wèn)題，有的則存在職業(yè)態(tài)度方面的問(wèn)題，還有的則可能存在人際交往特別是師生交往方面的問(wèn)題。各個(gè)方面的問(wèn)題，需要采取不同的形式來(lái)加以解決，適合于交給不同的“師傅”。對(duì)于有效的“師徒結(jié)對(duì)”來(lái)說(shuō)，這種問(wèn)題分析是非常必要的。通過(guò)問(wèn)題分析，它告訴作為徒弟的青年教師和作為師傅的老教師，他們各自要完成的師徒結(jié)對(duì)的任務(wù)是什么，工作或?qū)W習(xí)的重點(diǎn)在哪里。如此一來(lái)，則在行政介入的背景下，相關(guān)的格式條款就必須要作徹底的改造，以個(gè)性化的“責(zé)任狀”之形式來(lái)約束和要求“師徒”雙方。所有的考核，特別是“學(xué)徒”期滿后的考核，則必須要圍繞這個(gè)先前的確定。

其次，要進(jìn)行需求分析。在針對(duì)問(wèn)題的同時(shí)，還必須要分析青年教師的主觀訴求，即他們期望獲得哪些方面的幫助，期望以一種怎樣的方式為提供幫助，期望怎樣的“師傅”。每一位青年教師所遇到的問(wèn)題以及他們的主觀期望是不相同的。對(duì)于任何一名有進(jìn)取心的青年教師而言，希望獲得有經(jīng)驗(yàn)的老教師的幫助，乃是一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象或事實(shí)。然而，他們對(duì)于獲得外來(lái)的幫助，有著自己的需求和期待。怎樣的“師徒結(jié)對(duì)”能夠滿足其期待，只有青年教師自己最清楚，任何強(qiáng)加的要求與規(guī)定，都只能是學(xué)校管理者的一廂情愿，其結(jié)果必然是適當(dāng)其反。為此，在進(jìn)行“師徒結(jié)對(duì)”時(shí)，學(xué)校管理者必須要認(rèn)真地分析青年教師的主觀需求。通過(guò)召開(kāi)座談會(huì)、個(gè)別談心和交流、他人的判斷、問(wèn)卷以及青年教師的平時(shí)表現(xiàn)，力求了解和掌握青年教師的真實(shí)需求。所有有關(guān)“師徒結(jié)對(duì)”的需求，都必須是具體的，是能夠明確地表達(dá)出希望獲得哪方面的幫助的。

第三，要進(jìn)行“師傅”的分析?！皫熗浇Y(jié)對(duì)”是要真正幫助青年教師解決問(wèn)題的，是要通過(guò)指導(dǎo)提升其教育教學(xué)技能的。這些教育教學(xué)技能由于在理論和教科書(shū)中學(xué)不到，而只能在實(shí)踐中習(xí)得，因而就必須要明確，誰(shuí)能夠提供青年所需要的指導(dǎo)。從中小學(xué)的實(shí)踐來(lái)看，基本的策略是，“師傅”主要是在各級(jí)骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師或高級(jí)教師中確定的。這種策略當(dāng)然可以。不過(guò)，單純地以各種榮譽(yù)稱號(hào)來(lái)確定青年教師的“師傅”，未免有以稱號(hào)論“師傅”之嫌疑。由于青年教師的需求是多方面的，而“師傅”則不一定能夠指導(dǎo)所有方面需求的指導(dǎo)，因此，必須要對(duì)已經(jīng)確定的指導(dǎo)教師進(jìn)行下列分析：能夠提供什么樣的指導(dǎo)？最能有效地提供哪個(gè)方面的指導(dǎo)？最期望指導(dǎo)什么樣的青年教師？

概言之，作為師徒式教育的“師徒結(jié)對(duì)”，應(yīng)該從青年教師面臨的實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，從青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要與可能出發(fā)。在此前提下，學(xué)校管理者必須要廓清自身在其中所發(fā)揮的作用，以及實(shí)際可能發(fā)揮作用的前提與限制。唯其如此，學(xué)校管理者才能獲得期盼的效果。

[參考文獻(xiàn)]

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