郭凌云

(首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)對(duì)外文化交流學(xué)院，北京100026)

教師的文化領(lǐng)導(dǎo)不是對(duì)學(xué)習(xí)者在知識(shí)層面的領(lǐng)導(dǎo)，而是在心理層面通過(guò)環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)和塑造。根據(jù)教育領(lǐng)導(dǎo)理論，“領(lǐng)導(dǎo)”這一概念包含如下要素:“(a)領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)過(guò)程;(b)領(lǐng)導(dǎo)包含影響;(c)領(lǐng)導(dǎo)出現(xiàn)在一個(gè)群體的環(huán)境中;(d)領(lǐng)導(dǎo)包含實(shí)現(xiàn)目標(biāo)?！保?］因此，可以認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)”是個(gè)體影響所在群體實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的過(guò)程。因此，教師的領(lǐng)導(dǎo)即教師通過(guò)各種途徑和方式影響學(xué)習(xí)者(主要是班級(jí)成員)建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)班級(jí)共同目標(biāo)的過(guò)程;教師的文化領(lǐng)導(dǎo)可以進(jìn)一步引申為領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)在班級(jí)內(nèi)的學(xué)習(xí)及相關(guān)活動(dòng)適應(yīng)與創(chuàng)造班級(jí)文化、建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)班級(jí)共同目標(biāo)的過(guò)程。

一、漢語(yǔ)教學(xué)中教師實(shí)施文化領(lǐng)導(dǎo)的必要性

其一，教師通過(guò)實(shí)施文化領(lǐng)導(dǎo)，能夠促使學(xué)習(xí)者盡快實(shí)現(xiàn)文化適應(yīng)。

班級(jí)文化環(huán)境是一種“軟環(huán)境”，對(duì)學(xué)習(xí)者的影響最為直接，輕松、愉快、活潑的課堂氣氛，和睦友好的師生、生生關(guān)系，教師的高期望，明確一致的群體目標(biāo)，學(xué)習(xí)中充滿(mǎn)競(jìng)爭(zhēng)和合作等，這些都是構(gòu)成良好的人文文化環(huán)境的重要指標(biāo)。

班級(jí)文化與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效有密切關(guān)系。影響學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)習(xí)得的變量很多，這些變量間互相影響并決定著學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)習(xí)得的成效。學(xué)習(xí)者的文化心理構(gòu)建是其中的重要要素之一。如果學(xué)習(xí)者文化適應(yīng)受阻，第二語(yǔ)言的獲得也將受阻。其根源在于文化適應(yīng)程度通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者輸入開(kāi)放度(即情感過(guò)濾程度affective filter)的影響，進(jìn)而影響第二語(yǔ)言習(xí)得。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，首先要適應(yīng)的文化環(huán)境就是班級(jí)和學(xué)校環(huán)境，班級(jí)、學(xué)校的隱形文化對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛移默化的作用，在廣義上也是課程的一部分，而且是其內(nèi)在的核心。因而，教師的文化領(lǐng)導(dǎo)是教師應(yīng)承擔(dān)的重要任務(wù)之一，也對(duì)教學(xué)的成敗起著至關(guān)重要的作用。

其二，教師的文化領(lǐng)導(dǎo)，是對(duì)其他教育方法的有益補(bǔ)充。

教師的文化領(lǐng)導(dǎo)真正實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”。在教育中以學(xué)生為中心并不意味著教師放棄對(duì)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)，只是教師的領(lǐng)導(dǎo)由顯性變?yōu)殡[性，領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)現(xiàn)途徑由嚴(yán)格規(guī)范教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)要素，變?yōu)橐龑?dǎo)并與學(xué)生共同完成班級(jí)文化的創(chuàng)設(shè)，形成鼓勵(lì)思考、積極向上的班級(jí)氛圍。

教師的文化領(lǐng)導(dǎo)是理性主義教育方法的人文內(nèi)核。無(wú)論設(shè)計(jì)多么完備的教材，多么先進(jìn)的教法，多么優(yōu)秀的教師，最終還是要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的思想或信仰發(fā)生作用而影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程。理性教學(xué)法的研究往往忽視了學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，過(guò)于強(qiáng)調(diào)使教學(xué)中的每個(gè)細(xì)節(jié)和每一秒鐘都獲得最大效用，這是受工業(yè)化科學(xué)管理方法的影響，在一定程度上是以工業(yè)化模式將學(xué)習(xí)者作為批量生產(chǎn)的“教學(xué)對(duì)象”，而實(shí)踐證明學(xué)生主觀的努力會(huì)克服大部分消極因素而最大限度地接近教學(xué)目標(biāo)。班級(jí)文化對(duì)學(xué)生的思想有直接的影響，對(duì)班級(jí)文化的認(rèn)同會(huì)使學(xué)生不斷自我反省并調(diào)整自己的信念和行為，參與到班級(jí)文化和共同目標(biāo)的創(chuàng)建與實(shí)現(xiàn)中。

其三，教師的文化領(lǐng)導(dǎo)，有助于學(xué)習(xí)者獲得積極的非語(yǔ)言成果。

學(xué)校文化是“看不見(jiàn)的、理所當(dāng)然的信仰與假設(shè)，賦予人們所言所行意義。它說(shuō)明了人們?nèi)绾谓忉寯?shù)百種的日常行為。組織中生命的深層結(jié)構(gòu)也經(jīng)由符號(hào)語(yǔ)言和表意的行動(dòng)反映與傳遞。文化是由穩(wěn)定的、底層的社會(huì)意義所構(gòu)成的，不斷地形塑我們的信仰和行為”［2］。教學(xué)問(wèn)題不僅是教和學(xué)的問(wèn)題，討論教學(xué)問(wèn)題的焦點(diǎn)不應(yīng)只集中到教學(xué)方法、內(nèi)容等方面，而要更關(guān)注學(xué)習(xí)者的文化心理和精神狀態(tài);討論學(xué)習(xí)者習(xí)得的成果，也不應(yīng)只局限于語(yǔ)言習(xí)得程度，也應(yīng)包括文化習(xí)得及心理建設(shè)成果。學(xué)習(xí)者的情感因素和認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果起著至關(guān)重要的作用。學(xué)習(xí)者所處的文化環(huán)境將直接影響到學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感因素，包括需要、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、焦慮、自信心等。而這些又會(huì)反過(guò)來(lái)影響學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的語(yǔ)言成果，特別是非語(yǔ)言成果，包括對(duì)漢語(yǔ)、所在班級(jí)、中國(guó)和中國(guó)文化的態(tài)度，以及相應(yīng)的價(jià)值觀和世界觀。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，師生同處于一種跨文化交際環(huán)境中，文化不僅包含集體文化，也包含國(guó)別文化、人文文化等方面的差異，因而，教師文化領(lǐng)導(dǎo)的意義就顯得尤為重要。教師除了引領(lǐng)顯性學(xué)習(xí)過(guò)程以外，更重要的是從隱性文化層面引領(lǐng)學(xué)習(xí)者建構(gòu)積極的心理狀態(tài)。教師要富于激發(fā)、具有魅力，并能與學(xué)習(xí)者共同建立影響學(xué)習(xí)者的使命、價(jià)值及規(guī)范的班級(jí)文化。通過(guò)教師的文化領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)課程中所負(fù)荷的中國(guó)傳統(tǒng)文化及價(jià)值觀。教師應(yīng)將漢語(yǔ)課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上，聯(lián)系學(xué)習(xí)者個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)尋求課程的意義，探求課程文化的主體存在。

二、漢語(yǔ)教學(xué)中教師實(shí)施文化領(lǐng)導(dǎo)的策略

領(lǐng)導(dǎo)者在“組織”中的領(lǐng)導(dǎo)是多向度的，包含不同的領(lǐng)導(dǎo)力模式。但無(wú)論是何種模式，都離不開(kāi)文化領(lǐng)導(dǎo)。關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)向度、領(lǐng)導(dǎo)力模式的研究，比較有代表性的是薩喬萬(wàn)尼的五種領(lǐng)導(dǎo)力模式以及伯爾曼與迪爾提出的四個(gè)領(lǐng)導(dǎo)向度理論，他們都將文化領(lǐng)導(dǎo)作為其中的重要組成部分。

薩喬萬(wàn)尼(1987)就教育組織領(lǐng)導(dǎo)，提出了五種領(lǐng)導(dǎo)力模式，用來(lái)解釋校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校優(yōu)異表現(xiàn)的關(guān)系，這些模式包括技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)、象征領(lǐng)導(dǎo)及文化領(lǐng)導(dǎo)。前三種較低層的領(lǐng)導(dǎo)力的展現(xiàn)，只能促進(jìn)一般有能力的學(xué)校，而優(yōu)異學(xué)校則需要后兩種較高層次領(lǐng)導(dǎo)力的展現(xiàn)。班級(jí)作為學(xué)校組織的構(gòu)成單位，同樣是一種微觀的教育組織，因而這種領(lǐng)導(dǎo)力模式同樣適用于教師對(duì)班級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)。薩喬萬(wàn)尼認(rèn)為象征力和文化力具備向參與者提供豐富生活和學(xué)習(xí)所需要的方向和意義的潛能［3］。據(jù)此，教師在班級(jí)中進(jìn)行文化領(lǐng)導(dǎo)的核心是向?qū)W習(xí)者提供豐富生活和學(xué)習(xí)所需要的方向和意義的潛能。

伯爾曼與迪爾(1991)提出了組織中的四個(gè)領(lǐng)導(dǎo)向度:結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、人力資源領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)和象征領(lǐng)導(dǎo)。其中“象征領(lǐng)導(dǎo)”就屬于文化領(lǐng)導(dǎo)的范疇，象征領(lǐng)導(dǎo)是基于將組織看做一種“象征框架”而體現(xiàn)的。象征框架源自社會(huì)和人類(lèi)學(xué)，它將組織看做部落、劇場(chǎng)和競(jìng)技場(chǎng)對(duì)待，這種框架最大的意義在于拋棄了其他框架所特有的理性假設(shè)。它把組織看做文化，更多地靠?jī)x式、典禮、故事、英雄和神話(huà)來(lái)推動(dòng)，而不是規(guī)則、政策與管理權(quán)。組織也是一個(gè)劇院，在組織的戲劇中，演員們扮演各自的角色，觀眾目睹臺(tái)上發(fā)生的事情，形成印象。當(dāng)演員演得很糟糕，象征物失去了意義，或典禮和儀式喪失了效力時(shí)，問(wèn)題就會(huì)出現(xiàn)。領(lǐng)導(dǎo)者用象征、神話(huà)和奇跡來(lái)重構(gòu)組織富有意味或神圣的一面。

這一“象征框架”提出了關(guān)于文化領(lǐng)導(dǎo)的基本原則和領(lǐng)導(dǎo)策略。應(yīng)用于漢語(yǔ)教師對(duì)班級(jí)的文化管理層面，應(yīng)包含以下要素:教師對(duì)學(xué)生的文化領(lǐng)導(dǎo)不是借助教師的管理權(quán)通過(guò)強(qiáng)制性的規(guī)則、政策等來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是通過(guò)儀式、典禮、故事、英雄和神話(huà)來(lái)推動(dòng)，以此來(lái)建構(gòu)班級(jí)文化的意義及神圣性。此處所謂的“儀式、典禮、故事、英雄、神話(huà)”等不過(guò)是一種具有隱喻色彩的表達(dá)，指向了具體的領(lǐng)導(dǎo)策略。鑒于此，對(duì)外漢語(yǔ)教師實(shí)施文化領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)采取如下策略:

其一，凝練班級(jí)目標(biāo)和信仰。每個(gè)組織都有自己的共同目標(biāo)，這些目標(biāo)復(fù)雜而微妙，具有不同的表達(dá)方式，包括以下不同的層次:榮耀性目標(biāo)(honorfiicgoasl)，即賦予組織欲求品質(zhì)的假定目標(biāo);模式化的目標(biāo)(setroetPycigoal)，即任何體面的組織都應(yīng)該有的目標(biāo);禁忌性目標(biāo)(tbaoogoasl)，即真實(shí)但不能談?wù)摰哪繕?biāo);現(xiàn)存目標(biāo)，即默默追求的目標(biāo)，但這些目標(biāo)不符合組織陳述的價(jià)值觀和自我形象［4］。就漢語(yǔ)班級(jí)而言，榮耀性目標(biāo)是班級(jí)追求的最高目標(biāo)，如具有關(guān)愛(ài)、卓越等品質(zhì)，使每個(gè)獨(dú)具個(gè)性的學(xué)習(xí)者在智力、情感、道德等方面獲得充分發(fā)展等。模式化目標(biāo)是每個(gè)班級(jí)都有的目標(biāo)，如高質(zhì)量的學(xué)習(xí)、獲得優(yōu)秀的漢語(yǔ)能力等。而禁忌化目標(biāo)和現(xiàn)存性目標(biāo)則是不應(yīng)公開(kāi)宣揚(yáng)的，例如雖然健康的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)是激發(fā)學(xué)習(xí)者積極向上的動(dòng)力之一，一個(gè)蓬勃向上的班級(jí)必然會(huì)產(chǎn)生優(yōu)于其他班級(jí)的成長(zhǎng)目標(biāo)，但這樣的目標(biāo)只限于默默追求。

教師應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生共同建構(gòu)班級(jí)的榮耀性目標(biāo)和模式化目標(biāo)，并通過(guò)各種途徑和手段宣傳、強(qiáng)化這一目標(biāo)。而對(duì)禁忌性目標(biāo)和現(xiàn)存目標(biāo)則應(yīng)盡量避免顯性的表達(dá)。在班級(jí)榮耀性目標(biāo)及模式化目標(biāo)的確立過(guò)程中，應(yīng)至少包含以下三個(gè)層次:清楚地闡明班級(jí)的目的和使命，使學(xué)生成為信奉者;界定班級(jí)獨(dú)特性，使學(xué)生明白自己的班級(jí)不同于其他班級(jí)之處;樹(shù)立榜樣典型，幫助學(xué)生確定奮斗目標(biāo)。

其二，借助儀式和理念領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建班級(jí)共同信仰和目標(biāo)。

將共享的價(jià)值觀和信仰融入班級(jí)文化的每個(gè)方面，凝練班級(jí)口號(hào)。強(qiáng)化現(xiàn)有班級(jí)文化中那些積極的、具有核心價(jià)值的因素;在已有傳統(tǒng)和價(jià)值的基礎(chǔ)上，增加新的、建設(shè)性的文化;在班級(jí)所做的每一件事中維持核心的形式、價(jià)值和信念。教師應(yīng)注意通過(guò)和學(xué)生的溝通，合作確立自己班級(jí)的理念，將其濃縮成口號(hào)或座右銘。比如通過(guò)和學(xué)生的溝通，教師了解到學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的主要目的是希望獲得較高的漢語(yǔ)水平以獲取滿(mǎn)意的工作、汲取中國(guó)傳統(tǒng)精神力量。教師可以引導(dǎo)學(xué)生凝練班級(jí)口號(hào)為“漢語(yǔ)改變生活”(Better chinese，better life)。

舉行儀式以建立和維持集體主義精神。教師通過(guò)表彰重要價(jià)值觀等鼓舞人心的儀式塑造班級(jí)文化。當(dāng)一些活動(dòng)表達(dá)價(jià)值觀，將人們維系在一起時(shí)，就可能成為儀式。儀式具有多種多樣的形式，如課前師生互相問(wèn)好、成績(jī)發(fā)表、班級(jí)非正式午餐等。這些儀式使學(xué)習(xí)者可以觸及深層的價(jià)值觀，一些儀式還可以使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)對(duì)教師表達(dá)問(wèn)題，發(fā)表不同意見(jiàn)。

重視有存續(xù)意義的、價(jià)值負(fù)載的中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日或?qū)W校慶典。如中國(guó)的清明節(jié)包含懷念逝去的親朋之義、重陽(yáng)節(jié)包含敬老等含義;各個(gè)學(xué)校的周年慶典、校友聚會(huì)慶典等負(fù)載有展示學(xué)校精神傳承和文化成就的意義。這些節(jié)日和慶典讓教育主體有機(jī)會(huì)展現(xiàn)文化價(jià)值觀，承認(rèn)在班級(jí)或?qū)W校中重要個(gè)人的先進(jìn)事跡和成就。這些特殊事件將過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)連在一起，強(qiáng)化每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)班級(jí)、學(xué)校的忠誠(chéng)，增強(qiáng)他們對(duì)漢語(yǔ)文化傳統(tǒng)的認(rèn)同感，激勵(lì)他們了解與享受跨文化交際的快樂(lè)，堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)挑戰(zhàn)。

尊崇英雄，推舉和承認(rèn)班級(jí)里的最佳角色模范。任何一個(gè)學(xué)生因其言行反映了班級(jí)、學(xué)校珍惜的東西都有資格得到特殊的地位和承認(rèn)。如同群羊中的“領(lǐng)頭羊”效應(yīng)，班級(jí)內(nèi)表現(xiàn)突出的成員也是班級(jí)的“英雄”，如進(jìn)步最大的成員、最遵守班級(jí)秩序的成員、最具創(chuàng)造力的成員、最善于合作的成員等，通過(guò)在民主基礎(chǔ)上對(duì)這些成員的承認(rèn)和推舉，班級(jí)的共同目標(biāo)得以強(qiáng)化，良好的文化環(huán)境也得以逐漸形成。

其三，幫助學(xué)生設(shè)立并追求個(gè)人目標(biāo)和信仰，即個(gè)人“愿景”。這并非單純刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而是激發(fā)學(xué)生潛在的信仰追求，并在此過(guò)程中陪伴他們。班級(jí)作為一種微觀的組織結(jié)構(gòu)和意識(shí)形態(tài)系統(tǒng)，班級(jí)成員應(yīng)成為其文化的信奉者，他們應(yīng)相信自己是一種強(qiáng)健文化的成員。班級(jí)文化能為他們提供一種能高度激發(fā)動(dòng)機(jī)的關(guān)于個(gè)人意義、重要性和學(xué)習(xí)意義的意識(shí)。

教師應(yīng)是一名高超的“愿景”領(lǐng)導(dǎo)者。教師作為一名領(lǐng)導(dǎo)者不只是用給出好成績(jī)來(lái)回饋學(xué)生作出的種種努力，而是要將學(xué)習(xí)者身上最好的東西發(fā)掘出來(lái)，促使他們?nèi)プ非蟾?、更有普遍意義的需要和目的，啟發(fā)學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)從量到質(zhì)的轉(zhuǎn)化。教師的愿景領(lǐng)導(dǎo)從根本上說(shuō)是基于目前學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀和希望而協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)的關(guān)于未來(lái)的一幅有說(shuō)服力和充滿(mǎn)希望的藍(lán)圖。愿景對(duì)學(xué)習(xí)者而言極為重要，特別是在學(xué)習(xí)遇到危機(jī)和一些不確定性因素的時(shí)期尤為重要，可以為學(xué)習(xí)者提供驅(qū)動(dòng)力來(lái)度過(guò)學(xué)習(xí)中不可避免會(huì)遇到的困難與挫折。

愿景的建立需要傾聽(tīng)學(xué)生的夢(mèng)想，了解學(xué)生心目中的班級(jí)應(yīng)該如何，從而定義班級(jí)未來(lái)的希望與夢(mèng)想，并與學(xué)習(xí)者一起強(qiáng)化與實(shí)現(xiàn)它。這種集體的夢(mèng)想，才是班級(jí)成員共同追求的愿景。教師還應(yīng)在適當(dāng)時(shí)機(jī)為學(xué)生描述現(xiàn)階段努力后未來(lái)所能實(shí)現(xiàn)的美好圖景，讓學(xué)生在愿景的指引下時(shí)常內(nèi)省自己的進(jìn)步和變化，及時(shí)調(diào)整自己前進(jìn)的方向和目標(biāo)，糾正其中的偏誤。

“愿景”的建立并不虛無(wú)和遙遠(yuǎn)，而是常對(duì)當(dāng)下的具體事件發(fā)生深刻作用。比如，班級(jí)已經(jīng)建立包含“卓越、公正”等道德因素的集體愿景，而這些道德標(biāo)準(zhǔn)在考試時(shí)常常會(huì)遭到破壞。再?lài)?yán)厲的考試制度也無(wú)法徹底制止某些學(xué)習(xí)者的作弊，制度和規(guī)范有時(shí)候甚至?xí)ぐl(fā)某些成員挑戰(zhàn)和反抗秩序的行為動(dòng)機(jī)，并將其視為一種機(jī)智和英雄行為。漢語(yǔ)教師在考試前可以用簡(jiǎn)單漢語(yǔ)對(duì)全班成員說(shuō):“你可能因?yàn)槟承┰驅(qū)W得不太好，不是一個(gè)好‘學(xué)生’，但是你可以選擇做一個(gè)好‘人’。”學(xué)生們常常在聽(tīng)到該話(huà)語(yǔ)后點(diǎn)頭贊同，并面露釋然、理解的微笑。此語(yǔ)雖然簡(jiǎn)短，卻具有兩種功用:其一，教師強(qiáng)調(diào)自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師不會(huì)把考試成績(jī)和對(duì)個(gè)人品質(zhì)的看法混為一談，成績(jī)只是學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)，這能夠在很大程度上消除學(xué)生的取巧心理并起到積極的心理暗示作用。其二，教師除了啟示個(gè)人警醒自己的言行外，還為班級(jí)內(nèi)構(gòu)建了一種潛在的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如果有學(xué)生作弊，會(huì)在道德上遭到其他成員的譴責(zé)，使其衡量利弊，謹(jǐn)言慎行。

其四，構(gòu)建班級(jí)合作文化模式。教師一方面應(yīng)努力引導(dǎo)班級(jí)新成員，使其社會(huì)化，適應(yīng)班級(jí)文化及宏觀的目的與文化環(huán)境。另一方面應(yīng)引導(dǎo)班級(jí)成員發(fā)揮個(gè)人特點(diǎn)，使其成為班級(jí)文化的組成部分之一，即引領(lǐng)班級(jí)成員建構(gòu)國(guó)際化的文化環(huán)境，而不是單純的中國(guó)化或突出某種文化傾向，對(duì)彼此民族、國(guó)家的文化盡力理解，保持尊重。這樣的文化是師生共同營(yíng)建的一種合作、對(duì)話(huà)和探究的班級(jí)文化，包含“互相尊重，求同存異”、“熱愛(ài)學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)自律”等內(nèi)容。

教師通過(guò)安排不同國(guó)籍、民族、性格的學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組實(shí)踐等教學(xué)活動(dòng)，可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造合作與溝通的需求。但合作文化的指標(biāo)不在于上課會(huì)話(huà)安排的密集，而在于課后非正式言談的常態(tài)化。比如，教師可以通過(guò)多種方式鼓勵(lì)學(xué)生課下的交流，像為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“文化島”等活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者互相推薦自己去過(guò)的有趣的地方，看過(guò)的中國(guó)電影或近期參與過(guò)的活動(dòng)等。從而借助非正式的方式將班級(jí)成員帶入更廣闊的文化氛圍之中，班級(jí)成員因?yàn)榉窒韺?duì)陌生的文化空間消除了疏離感和恐懼感，某個(gè)班級(jí)成員的個(gè)人體驗(yàn)變成了集體共同分享的空間。

其五，尊重每個(gè)學(xué)習(xí)者作為個(gè)體的獨(dú)特文化感受。教師應(yīng)真心地慶祝他取得的每一個(gè)進(jìn)步，愿意與他分享對(duì)其個(gè)人具有重要性的事件和節(jié)日，能夠直接和坦誠(chéng)地協(xié)助他處理生活中的重大困難或其他挑戰(zhàn)性事件。還能鼓勵(lì)他的意見(jiàn)表達(dá)以及文化反思，而不是簡(jiǎn)單地將其歸于“叛逆”、“偏激”、“麻煩”一族。教師對(duì)學(xué)習(xí)者要堅(jiān)定地進(jìn)行情感或個(gè)人支持。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者是否處于良好的狀態(tài)，要善于通過(guò)公開(kāi)的方式親自肯定班級(jí)成員取得的成就。許多初入班級(jí)的學(xué)習(xí)者，特別是初來(lái)中國(guó)的學(xué)習(xí)者很容易產(chǎn)生不確定和孤立無(wú)援感，很多學(xué)習(xí)者年齡偏小，心理狀態(tài)不夠成熟穩(wěn)定，容易發(fā)生學(xué)習(xí)及生活方向的偏移。教師的個(gè)人支持能夠幫助他們嘗試采用積極策略度過(guò)適應(yīng)期，更重要的是，教師的情感支持有助于緩解學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的懷疑，樹(shù)立自信和堅(jiān)持的勇氣。

其六，用個(gè)人的人格魅力影響學(xué)生。教師在教學(xué)過(guò)程中的行為時(shí)刻受到學(xué)生的關(guān)注，教育理念、教學(xué)聲譽(yù)、溝通方式、儀態(tài)及其他特征都會(huì)被學(xué)習(xí)者以各種方式解讀。教師的行動(dòng)和價(jià)值觀對(duì)學(xué)生是一種強(qiáng)烈的信號(hào)。教師應(yīng)該對(duì)班級(jí)有高期望，不滿(mǎn)足于班級(jí)保持平庸，應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)，積極尋求改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的方式。堅(jiān)定和勇氣等也是教師應(yīng)具備的優(yōu)良品質(zhì)，面對(duì)班級(jí)上常有的突發(fā)事件，教師應(yīng)反應(yīng)迅速，善于決斷并用于擔(dān)當(dāng)。

［1］彼得·諾思豪斯.領(lǐng)導(dǎo)學(xué):理論與實(shí)踐(第二版)［M］.吳榮先，譯.南京:江蘇教育出版社，2002:2.

［2］羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學(xué)［M］.竇衛(wèi)霖，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.

［3］托馬斯·J.薩喬萬(wàn)尼.校長(zhǎng)學(xué):一種反思性實(shí)踐觀［M］.張虹，譯.上海:上海教育出版社，2004.

［4］Seewesterlund，G.＆ Sjostrand，S.Organizational Myrhs［M］.NewYork:rk:Harper＆Row，1979:105.