高越

【摘要】文章對高等教育出版社和清華大學楊永林教授共同開發(fā)的“體驗英語寫作教學資源平臺”教學功能及研發(fā)理念進行了簡要介紹。采用實驗對比的研究方法檢驗了該平臺在大學英語寫作教學中的使用效果，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果顯示：學生在使用該平臺完成一學期的寫作教學訓練后，其寫作能力有較顯著提升，具體表現(xiàn)在內容表述、句式多變、語言正確等指標方面，寫作成績提高較為明顯。

【關鍵詞】寫作教學資源平臺；大學英語寫作教學；運用與評價

【中圖分類號】G40－057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097（2012）12－0066－04

引言

在大學英語教學中，寫作一直是讓外語教師和學生倍感頭痛和恐懼的課程，一方面學生的有效語言輸入不夠，寫作所需的語言圖式、結構圖式和內容圖式構建不足，另一方面，在傳統(tǒng)的課堂教學模式下，被學術界推崇的過程寫作法（process－orientedmethod）受限于教師作文批改精力不足、過程管理、監(jiān)控可操作性不強等原因難以收到預期成效，寫作教學“逐漸形成了一個令人生畏而又缺乏對策的瓶頸現(xiàn)象”。然而，隨著外語寫作教學軟件的不斷開發(fā)與應用，這一局面有望得以改變。本文擬通過對“體驗英語寫作教學資源平臺”在大學英語寫作教學中的具體運用和評價來探討如何運用數(shù)字化寫作教學軟件來提升學生的寫作能力和水平，激發(fā)學生的寫作動機和興趣，進而闡釋開發(fā)和合理使用外語教學軟件對推動大學英語教學改革的必要和重要性。一體驗英語寫作教學資源平臺簡介

20世紀90年代以來，隨著計算機技術、網(wǎng)絡多媒體技術的快速發(fā)展，國外以計算機（網(wǎng)絡）為技術支持的英語寫作教學軟件和自動評價系統(tǒng)不斷涌現(xiàn)，如用于幫助學生學習語法和提升遣詞造句能力的軟件HeathGrammarReviewSoftware、DaedalusIntegratedWritingEnvironment，用于大規(guī)?？荚囎魑淖詣釉u分系統(tǒng)的軟件HoltOnlineEssay、ScoringWritingRoadmap等，這些軟件在局部提高學生寫作能力、減輕教師教學工作量、向學生提供寫作結果反饋等方面發(fā)揮了較好的功能和作用，但不容忽視的問題是這些軟件缺乏對學生寫作能力的培養(yǎng)，不能提供大量針對寫作教學的有效信息輸入，無法通過過程化和互動式寫作幫助學生循序漸進提升寫作技能，此外，僅僅提供詞匯、語法、語體和語篇的反饋亦不能從根本上激發(fā)學生的寫作動機和興趣，因而上述軟件還不能成為真正用于寫作教學的軟件，而由高等教育出版社和清華大學楊永林教授共同研發(fā)的“體驗英語寫作教學資源平臺”正是在這個意義上填補了技術和教學上的空白。該系統(tǒng)集寫作學習語料庫、寫作多元評分軟件和寫作評語生成軟件為一體，提倡“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學方法，為現(xiàn)代教育技術在外語寫作上的運用開辟了新的渠道和途徑，以下是該平臺主要功能簡介。

1、“分類指導”提供圖式構建

寫作作為一種語言輸出技能，不僅考察寫作者的遣詞造句能力而且強調語篇的構建能力，特別是對應用文寫作和學術論文寫作而言，其話語模式和文本結構構建尤顯突出和重要。該資源平臺中的寫作學習語料庫采用分類指導的方式，提供了“基礎寫作”、“應用寫作”、“創(chuàng)新寫作”和“學術寫作”的大量優(yōu)質教學資源，每類寫作類型項下分別有“趣味課件”、“范文習作”、“語法練習”等內容，幫助學生學習和鞏固英語的形式和語義結構即構建寫作所需的語言圖式，了解和熟悉特定體裁寫作的結構圖式即語篇構建，此外，通過范文習作學習還可讓學生一定程度上洞悉英語語言文化和相關專業(yè)的背景知識從而拓展其內容圖式。

2、“鏡像學習”提供有效語言輸入

KrashenTM的輸入假說理論（InputHypothesis）指出語言習得是靠學習者大量接觸并理解略高于自身語言水平的語言輸入（i+1）而完成的，有效的語言輸入應具備如下特點：即粗調輸入（Roughly－TunedInput）、量的保障（Quantity）、可理解性（Comprehensibility）和趣味性（Interest）。該教學平臺提供的寫作學習語料庫在語言輸入的“質”和“量”上完全契合了上述理論的語言學習指導原則，語料庫中“單元文選”、“類文集錦”和“群英薈萃”板塊給學生提供了近20萬字的寫作范文和學生習作，內容貼近社會和校園生活，易引發(fā)學生的閱讀和寫作興趣，激發(fā)寫作動機。特別值得一提的是，“單元文選”和“類文集錦”中的很多文章均經(jīng)過專業(yè)教師的批閱圈點，在遣詞造句、語篇構建、立意觀點等方面均有詳細批注意見，便于學生通過“鏡像學習”反思比較，提升寫作技能。此外，學生還可通過系統(tǒng)所提供的作者信息和文本信息兩個細目選擇符合自身語言能力、寫作任務和興趣愛好的習作進行閱讀進而開展寫作，在語言輸入上真正實現(xiàn)了可理解性和趣味性，在教學中有效貫徹了“以讀促寫、以寫促讀”的原則。

3、“協(xié)作學習”啟迪思路、提升技能

Vygotsky（引自William＆Burden）指出學習者有效學習的關鍵在于他和“中介者”（mediator）交往互動的質量，其在能力強于他的中介者幫助下可在認知能力上進入到比現(xiàn)有水平略高一層次的發(fā)展水平。該寫作教學資源平臺在設計上貫徹了這一社會互動理論，強調“協(xié)作學習”在寫作教學中的作用，一方面教師可利用系統(tǒng)內置的課件和范文幫助學生提升遣詞造句、謀篇布局、立意表達的能力，另一方面學生還可通過“習作互讀”和“同學互評”活動達到啟迪思路、反思內省、學會表達的目的。為幫助教師和學生有效開展作文評價，獲得視覺化的語篇分析結果，系統(tǒng)內置的寫作多元評分軟件設置了“文章長度”、“單詞總數(shù)”、“單詞類型”、“詞重復率”、“平均詞長”、“平均句長”等參數(shù)，用于描述和評價文本的語言形式特征，為作文評價提供了較客觀和便捷的方法。

4、“三級評議”系統(tǒng)指導

“體驗英語寫作教學資源平臺”采用“三級評議模式”對學生作文進行全面、系統(tǒng)、指導性評價，教師可借助MicrosoftOfficeWord所提供的修訂、批注功能分別從局部修改、文中批注以及文末建議三個層面對學生習作進行評閱并提供指導性幫助。特別是在文末評價層面上，系統(tǒng)內置的寫作評語生成軟件可根據(jù)遣詞造句、篇章結構、內容組織、立意表達等指標自動生成分列式或語篇式批注評語，不僅可大大減輕教師的作文批閱工作量還可以向學生提供正確的語言輸入和作文指導。

二、教學實踐與運用

借助“體驗英語寫作教學資源平臺”，筆者選取了所帶非英語專業(yè)二年級的一個分層班作為實驗班進行了一個學期的寫作教學訓練，因課程設置中沒有專門的寫作課，故寫作訓練盡量遵循簡約化原則在日常綜合教學中進行，訓練模式采取如下方式展開：

（1）首先通過課內授課與課外自主學習相結合的方式引導學生完成寫作學習語料庫中“基礎寫作”模塊中前三單元內容的學習，內容分別是“Englishwritingismyheadache”、“Doesfreewritingreallymeanfree？”、“Letshavesomerewritingtraining”，這三單元是基礎寫作的核心，其中的范文習作都有專業(yè)教師的局部修改、文中批注和文末點評，通過上述內容學習，學生在針對性地獲取寫作有效語言輸入的同時，可對好文章由哪些基本要素構成，如何有效進行寫作，如何評價自身和他人習作獲得理性的認識，每學完一單元內容，要求學生提交一篇讀后感列出所學內容要點并給予評價。此外，作為“基礎寫作”模塊學習的重點，通過“練習”和“測驗”相結合的方式引導學生完成所有單元的語法練習，目的是提升學生遣詞造句的能力。

（2）在完成“基礎寫作”學習的同時，要求學生根據(jù)自身興趣愛好，通過系統(tǒng)所提供的作者信息或文本信息兩個細目從系統(tǒng)內置的“類文集錦”資源庫中選擇2個類項進行“鏡像學習”和臨摹寫作，同時使用多元評分系統(tǒng)對自身習作和范文比較進行直觀語篇分析。這一過程是在激發(fā)學生寫作興趣和動機的前提下，進一步增加有效語言輸入，引導學生通過反思比較提升寫作技能。

（3）完成上述兩項內容學習后，筆者布置作文，要求學生按照“初稿寫作一同伴互讀／互評一遞交二稿一教師評閱一提供范文一完成三稿”的程序完成全部周期性的寫作訓練。在初稿寫作前，參照“基礎寫作”模塊中提示的“brainstorming”（信息搜集）和“pre－writing”（前寫準備）程序，引導學生就寫作主題拓展思路，組織材料，形成寫作提綱。學生完成初稿后，借助該資源平臺所具有的開放性、共享性、數(shù)字化特征，要求每個學生至少閱讀同班其他2名同學的同題習作，并就其他同學習作在遣詞造句、謀篇布局、立意表達等方面提出修改意見，同時使用多元評分軟件對自己和他人的習作在語篇層面進行統(tǒng)計分析比較，以達到反思、比較、改進的目的，進而在此基礎上完成初稿的再加工和潤色。在學生遞交二稿寫作的基礎上，教師對學生作文進行局部修改、文中批注和文末建議。其后，教師有針對性地選擇一些學生范文展示給學生，組織大家進一步學習和討論，范文展示以鼓勵表揚為主基調，目的是激發(fā)學生寫作興趣，體驗“快樂寫作”的感受，增強寫作成就感。最后，要求學生在互讀、互評、欣賞的基礎上再次修改自己的習作，完成一個周期的寫作訓練。

三、教學實驗研究

為檢驗該資源平臺使用在寫作教學中的使用效果，筆者采用實驗對比的研究方法，在實驗班進行了一個周期的英語寫作教學實驗，同期對比班由筆者采用傳統(tǒng)寫作教學模式予以教學，即遵循教師課堂講授基本寫作要點、給出命題、學生一稿完成習作、教師事后點評的方式進行。利用SPSS10.0統(tǒng)計軟件對實驗組與對比組學生實驗前后的寫作總成績進行對比分析，并考查學生在英語寫作分項指標方面的差異情況。

1、研究對象

實驗組為筆者所帶一分層班即Bal班學生，共計68人，對比組以筆者所帶另一分層班即Aal班學生為研究對象，共計67人。

2、測量工具

參照國家大學英語四級考試作文的評分方式即整體評分法，分5個檔次對學生作文進行評閱，同時以四級作文評分標準和羅曉杰等研制的英語作文分析評價量規(guī)為藍本，從內容表述、句式多變、語言正確、語篇銜接、表達清楚五個方面進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。內容表達指能用具體、準確、相關的材料表達文章內容；句式多變指基本句法與較高級句法的混合使用；語言正確指單詞拼寫正確，詞法、句法的正確運用：語篇銜接指有助于句子順理成文的詞匯和語法手段運用；表達清楚指能用地道的英語準確表達語義。

3、測試程序

在實驗前，對實驗組和對比組進行第一次寫作測試，即前測（pre－test），題目為OnStress；實驗結束后，對實驗組和對比組進行第二次寫作測試，即后測（post－test），題目為ShouldTeenagersStudyAbroad。兩次測試時間均為30分鐘，要求學生在課堂上按要求完成命題作文，兩次測試的總分均設定為滿分15分，同時各分項指標成績設定為每項5分，分數(shù)評定由兩位教師共同完成。

四、結果與討論

1實驗組與對比組學生英語寫作成績變化比較

從表1可看出，盡管對比組作文前測成績平均值高于實驗組，但獨立樣本T檢驗結果表明兩組成績未見顯著差異，P值＝.855，大于.05的顯著水平，說明兩組學生在實驗前作文水平和能力相當。實驗后的數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過一個學期的寫作學習，兩組學生作文成績均有所提高，但T檢驗結果表明，成績未見顯著差異，P值＝.492，表明實驗組與對比組在試驗后作文總體成績變化不明顯。

然而表2數(shù)據(jù)分析結果卻揭示出了一些積極變化，實驗組學生作文成績均值由實驗前的8.07分提高到了實驗后的8.58分，前后兩次測試成績組內T值檢驗出現(xiàn)顯著差異，P值＜.05，而對比組學生成績盡管亦有提升，由8.12分提高到8.36分，但T值檢驗未現(xiàn)顯著差異，這說明相比之下，實驗組學生在英語寫作方面取得了更為顯著的進步，證明了此次寫作教學培訓在一定程度上是成功的。之所以兩組學生作文前后測獨立樣本T檢驗結果未見顯著差異，可能和訓練的時間較短有關，使利用教學平臺幫助學生提升寫作能力的優(yōu)勢還未充分顯示出來。

2、實驗組各分項指標前后測成績變化比較

為考察該寫作教學資源平臺運用是否對學生各寫作分項能力提升有促進作用，對實驗組學生各分項指標前后測成績做了統(tǒng)計分析，詳見表3。

從數(shù)據(jù)分析結果看，經(jīng)過了一個學期的寫作教學訓練，實驗組學生在寫作內容表述、句式多變、語言正確方面，出現(xiàn)了較為明顯的提升。T檢驗結果表明，這三項指標的前后測成績T值檢驗均出現(xiàn)顯著差異，P值分別為.034、.011、.020，小于.05的顯著水平。在語篇銜接和表達清楚兩個指標上沒有表現(xiàn)出顯著進步，P值分別為658和.321，大于.05。

這說明，使用大學英語寫作教學資源平臺總體上有利于學生寫作能力的提高，能為寫作教學提供有力的支持與幫助。該平臺之所以可幫助學生提高寫作水平，原因在于系統(tǒng)為“過程式寫作”、“鏡像學習”和“協(xié)作學習”提供了實用有效的操作平臺，不僅可為學生提供針對性強的寫作教學語言輸入，提升學生的顯性寫作意識，明確高質量習作的標準，更重的是在寫作過程中，可通過多重實踐內化顯性知識，提高寫作能力。學生通過臨摹由專業(yè)教師“朱批圈點”的習作范文，特別是開展學生自評和同伴互評，可使學生從寫作組織建構、語言表達、思想內容等方面進行反思，有助于自身寫作策略和語言能力的提高。“鏡像學習”和“同伴互評”引導學生有意識關注習作在遣詞造句、謀篇布局、立意表達等方面的信息，從而提升寫作意識和能力。Schmidt認為在語言習得過程中，只有被語言學習者特別注意到的語言輸入才能被信息加工系統(tǒng)處理從而可能得以內化，注意的不斷強化有助于提高學習者對語言表達的關注意識，促進其中介語系統(tǒng)的重組。在此基礎上進行的寫作二稿修改以及在“三級評議”和“范文展示”后進行的三稿寫作是較高水平的語言輸出過程，在這一過程中學生將針對性更強的關注自身寫作的語言結構和詞匯選擇運用，使其注意到自身中介語系統(tǒng)與目的語的差距（gap），從而起到關注語言形式提高表達準確性的目的，這也正是Swain“輸出假說”理論（OutDutHypothesis）在寫作教學中的運用。

學生之所以沒有在語篇銜接上表現(xiàn)出明顯進步，可能和學生已掌握了一些基本的銜接手段有關，另外寫作的篇幅可能也是影響因素之一，此次試驗讓學生所寫作文均按四級寫作要求寫大約120詞左右的文章，篇幅過短可能無法充分考查學生在此項指標上的運用能力。再有語篇銜接不等于語篇連貫，后者涵蓋的技術手段和內涵要遠遠豐富于前者，筆者之所以沒有在試驗中考察語篇連貫是基于一種假設即學生對語篇連貫的認知和能力相對較弱，亦不太可能通過短時間訓練會有顯著提升，但這是今后寫作教學需注意強化的地方。

表達清楚未見顯著差異可能基于兩點原因：一是學生的有效語言輸入仍然不夠，語言能力（linguisticcompetence）較弱，無法用地道的英文準確表達語義，很多表達是詞匯在語義邏輯上的簡單堆砌或帶有“中式英語”的痕跡。二是中西方文化差異造成思維方式和文字表達方式上的差異，導致學生在表達清楚上出現(xiàn)困難。本次試驗結果同時證明，表達清楚這一能力的提升不是一蹴而就的事情，需要在教學實踐中從詞匯、句法、語篇等方面探討英漢思維與表達的異同，同時注意母語思維在英語寫作過程中的副遷移現(xiàn)象。

五、結語

大學英語寫作教學資源平臺的開發(fā)是現(xiàn)代教育技術，特別是計算機、網(wǎng)絡技術和外語教學理論相結合的產(chǎn)物，該平臺在寫作教學實踐中對提升學生寫作能力與水平，激發(fā)學生寫作興趣起到了較好的促進作用。當前我國大學英語教學在很大程度上依然面臨著大班教學、師資力量短缺、教師職業(yè)化能力有待進一步提升的問題，基于現(xiàn)代教育技術和外語教學規(guī)律所生成的外語教學資源平臺和軟件集成了豐富的教學資源、先進的教學理念和多元化的學習方式，在提供無限可能的教學和學習機會的同時，可以極大地降低人才培養(yǎng)的成本，彌補傳統(tǒng)教學資源不足的問題，使語言學習朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。此外，面對信息化時代背景下成長起來的新一代學習者，優(yōu)秀外語教學資源平臺和軟件的開發(fā)可契合學習者的學習心理，激發(fā)其學習動力和學習興趣，有助于提升學習效果。當然，現(xiàn)代外語教育技術資源平臺和軟件開發(fā)應始終堅持“認知的理念、實用的視角”這一原則即對外語教學規(guī)律和現(xiàn)代教育技術有深刻的理解和認知，在研發(fā)過程中注重簡潔、實用、友好的理念，以便于在教學實踐中運用和推廣。此外，外語教師亦要結合自身微觀教學環(huán)境和教學實際，靈活、創(chuàng)造性地運用數(shù)字化資源達到提高教學質量和效率的目的。我們有理由相信，外語數(shù)字化教學資源的開發(fā)和運用必將有力推動我國大學英語教學改革，引領外語教學邁向更高的層次和水平。