肖正德

（杭州師范大學 教師發(fā)展研究中心，浙江 杭州 310036）

教學習慣的文化意蘊及改變路向

肖正德

（杭州師范大學 教師發(fā)展研究中心，浙江 杭州 310036）

教學習慣是經過反復練習而形成的較為穩(wěn)定的教學行為特征，是特定教學行為方式的直接存在，是特定教學觀念文化的顯體。它存在于一切教學文化活動方面，具有明顯的二重性。改變教學習慣是改變舊的教學觀念和教學行為方式、建構新的教學文化的著力點，是教學改革中教師面臨的一種挑戰(zhàn)性的活動。教學習慣的改變是在日常教學生活變革中進行，通過優(yōu)秀教學文化的示范引領及教學制度文化的懲戒堵塞，從日常教學生活的點滴細微處著手，經由持久的日常教學生活實踐陶冶來完成。

教學習慣；教學行為；教學文化；教學改革

在長期的教學實踐過程中，每一位教師都會自覺或不自覺地形成一定的教學習慣。當然，有的教學習慣有助于教學改革的實施，而有的教學習慣則與其精神背道而馳，成為其實施的文化阻滯力。在教學改革的進程中，已歷史性地提出了必須改變舊的、壞的教學習慣，養(yǎng)成新的、好的教學習慣，樹立新的教學觀念，運用新的教學方式，構建新的教學文化的課題。從教師個體的角度來看，教學改革就是一種挑戰(zhàn)其教學習慣的活動。教學習慣是認識一位教師、一所學校教學文化的窗口，改變教學習慣是改變舊的教學觀念和教學行為方式、構建新型教學文化的著力點。本文基于文化學的視角，闡釋教學習慣的基本意蘊，探尋教學習慣改變的主要路向，希冀為當下的教學改革尋覓一道新的曙光。

一、教學習慣的文化意蘊

（一）教學習慣是特定教學行為方式的直接存在

在闡述教學習慣的基本意蘊時，有必要首先對它的上位概念 “習慣”進行簡要的釋義。在我國古代典籍中，習慣稱為 “習貫”，意謂習于舊貫習于故常?？鬃釉唬骸吧俪扇籼煨裕曍炄缱匀弧薄！洞蟠鞫Y記·保傅》云：“少成若汁，習貫之為常?！绷硗?，古籍中的單字 “習”亦可以表達 “習慣”的意涵，《尚書·太甲上》記載：“茲乃不義，習與性成”?！稘h書·董仲舒?zhèn)鳌酚醒裕骸傲暵勂涮?，未鐲厥理”。此處的 “習”均表示慣常、習慣的意涵。從我國古代典籍對習慣的理解看，“習慣”主要是指人們因長期生活而形成的慣常性行為。我國權威辭典 《辭?！穼?“習慣”釋義為：“由于重復或練習而鞏固下來的并變成需要的行動方式?！备鶕?jù)《辭?！返尼屃x，習慣首先與習性類似，意謂個人特定的行為方式，是反復某一行為而形成的不自覺的狀態(tài)。習慣是 “自然存在著”的東西，是理當如此的自然而然，［1］187－188是個人特定行為方式的直接存在。

一位教師在日常教學文化活動過程中，如何面對學生，如何處理教材，如何展開教學過程的各個工作環(huán)節(jié)，如何處理與同事的關系，均存在一種相對穩(wěn)定的行為方式。而當這種行為方式延伸到各種新的教學情境和各種教學環(huán)節(jié)中，便逐漸形成一種習慣。譬如，有的教師總是微笑面對學生，讓學生感受到親和力，師生關系融洽，課堂充滿生命活力。有的教師卻總是不茍言笑，冷峻面對學生，讓學生見其臉而色變，畏懼而不敢親近半步，師生關系緊張，課堂氣氛沉悶；有的教師奉行合作主義，愿意與同事協(xié)商合作，教學行走于開放的課堂之中；有的教師奉行個人主義，不愿與同事協(xié)商合作，教學行走在 “孤島”之上。在這里，無論是微笑面對學生還是冷峻面對學生，無論對同事奉行合作主義文化還是個人主義文化，均是教師個人特定的教學行為方式。久而久之，此種教學行為方式就會固化，即便成了一種教學習慣。所謂的教學習慣，就是教師在特定教學文化活動過程中形成的一種教學上的自動傾向性，是教師一種相對固定、相對一致的教學行為方式。亦即，教學習慣是教師反復某一教學行為而形成的不自覺的狀態(tài)，是教師特定教學行為方式的直接存在。

（二）教學習慣是特定教學觀念文化的顯體

習慣形成于 “感覺規(guī)定”的 “重復”和 “練習”。［2］187－188它是跟著 “感覺規(guī)定”照著做，反復如此所形成的一種 “感覺規(guī)定”的結果，是一個人長期養(yǎng)成的行為模式的固化。從表面上看，它是一個人行為模式的表征。然而，此種長期養(yǎng)成的行為模式，不是一種純粹的行為動力定型，不是純粹經驗、形體的，而是以精神為內容。［2］它是以感覺經驗形體的樣式呈現(xiàn)，以 “對倫理事物的習慣”為內容。［3］170此種 “重復”和 “練習”是要將 “感覺規(guī)定的特殊東西或形體的東西”，“深深砌入到靈魂的存在中去”，［1］188使外在感性、感覺的東西，變成內在精神、靈魂的東西，成為精神、靈魂的直接存在。通過這個 “砌入”，內在精神性的東西有了自己的形式，成了現(xiàn)實具體的。［2］這樣一來，人的習慣便成為其精神、靈魂的顯體，人的信仰、情感態(tài)度和價值觀念均會通過其習慣表現(xiàn)出來。

教學習慣形成于教學行為的反復練習，是經過反復練習而形成的較為穩(wěn)定的教學行為特征。從表面上看，教學習慣是一種教學行為的表征，而從內在看，教學習慣是一種教學觀念、教學思維的反映。教學習慣將感性、形體的教學行為 “砌入”到教學觀念、教學思維之中去，其實質是使教學觀念、教學思維本身獲得一種感性形式。譬如，以身作則、為人師表的師德是通過端莊的儀表、模范的舉止、得體的語言等存在，民主平等的師生關系是通過愛生敬師、教學相長、允許學生質疑詰難等存在，自由的教學思想是通過獨立思考的懷疑批判精神等存在，如此等等。通過這個感性、形體的教學行為的 “砌入”，教學內在精神性的東西有了自己的形式，成為教學現(xiàn)實具體的存在。盡管教師的教學行為習慣有時是無意識或有意識形成的，但均能從中解讀出支撐這種行為習慣的教學觀念文化。教學習慣的形成過程其實是教學觀念文化的形成過程，同樣，教學習慣的改變也必然是教學觀念文化的改變。一位教師特定的教學觀念文化和教學行為方式，一所學校獨特的教學風貌，總是存在于日常教學習慣之中，并總是通過其日常教學習慣而呈現(xiàn)。故此，我們可以這么說，一種教學習慣是特定教學觀念文化的顯體。

（三）教學習慣存在于一切教學文化活動方面

人是一種習慣性的動物，習慣是其普遍存在的行為方式，無論我們是否愿意，它總是無孔不入，滲透在我們生活的各個方面。誠像黑格爾所言：“習慣的形成包括精神活動的所有種類和階段。”［3］依據(jù)人的活動方式，習慣大致被分成三大類：一是外在形體習慣，這是指無意識的身體姿態(tài)舉止；二是行為活動習慣，這是習以為常的無意識行為；三是精神心理習慣，這是指無意識的精神心理活動。［2］無論是從外在形體到行為活動，抑或是從行為活動到精神心理，習慣都普遍地存在著。亦即，習慣存在于人的一切文化活動方面。

作為教學這種特殊認識活動組織者的教師，在其教學文化活動的方方面面滲透著各種各樣的教學習慣。依據(jù)教師教學文化活動的方式，教學習慣大致可分為如下三類：其一，教學外在形態(tài)習慣。這是指教師無意識的儀表風度，包括教師的外在形象容貌、舉止行為、穿著打扮。如笑容可掬、和藹可親的外表形態(tài)或不茍言笑、冷若冰霜的外表形態(tài)，彬彬有禮、為人師表的舉止行為或佻達不羈、誤人子弟的舉止行為，端莊得體、合乎禮儀的穿著打扮或輕浮邋遢、不合禮儀的穿著打扮，等等。其二，教學行為活動習慣。這是指司空見慣的無意識教學行為。如日常教學生活中自然流露的教師對學生的仔細觀察、用心傾聽、熱心交談或對學生不聞不問、大聲訓斥、嚴厲懲罰等。其三，教學精神心理習慣。這是指無意識的教學觀念和教師心理活動，如互助合作、自我反思、懷疑批判或個人獨行、不善思考、因循守舊等。無論是從教師的外在形體到教師的教學行為活動，抑或是從教學行為活動到教學心理，都普遍地存在著教學習慣。一言以蔽之，教學習慣貫穿于教學文化活動的各個層面，滲透在教學生活的每個細小環(huán)節(jié)。

（四）教學習慣具有明顯的二重性

任何事物都具有二重性，習慣亦不例外。就習慣對人們生活的影響而言，它可以分為好習慣和壞習慣。所謂好習慣是對人的學習、工作和生活等起積極作用，適應人的正常需要，且對人具有正向價值的一類習慣。如讀書、看報、晨練、尊重他人、文明禮貌、講究衛(wèi)生、做事有條理等。所謂壞習慣是指對人的學習、工作和生活等起消極作用，不能適應人的正常需要，且對人具有負向價值的一類習慣。如吸煙、酗酒、賭博、隨地吐痰、不講衛(wèi)生、做事拖拉等。因為習慣具有相互對立的二重性，因此，我們要在積極培養(yǎng)良好習慣的同時，隨時注意抵制不良習慣的滋生。

教學習慣也具有固有的互相矛盾、互相對立的兩種屬性，就教學習慣對教師和學生生活的影響而言，它可以分為好的教學習慣和壞的教學習慣。好的教學習慣是指對教學起積極作用，適應教學改革的需要，且對教師和學生的發(fā)展具有正向價值的習慣。在教學文化活動過程中，有的教師習慣于欣賞與贊美學生，習慣于尊重與關懷學生，習慣于幫助與激勵學生；有的教師習慣于與同事相互理解與支持，習慣于與同事交流與合作，習慣于與同事切磋與協(xié)商；有的教師習慣于拓展教材，習慣于引導學生在接受知識的基礎上盡可能開展合作、探究、體驗、交往、實踐等學習活動；有的教師習慣于多讀書、勤思考、善積累、重反思。所有這些，無疑是好的教學習慣。壞的教學習慣就是指對教學起消極作用，阻滯教學改革的進程，且對教師和學生的發(fā)展具有負向價值的習慣。在教學文化活動過程中，有的老師習慣于面無表情，習慣于不茍言笑，習慣于 “填鴨式”，習慣于 “滿堂灌”，習慣于僅僅關注學生的學習結果而不顧學生的學習過程；在家長會上，有的老師習慣于數(shù)落學生的缺點，習慣于只談學習成績，習慣于危言聳聽，習慣于要求家長給學生施壓；在處理與同事的關系上，有的老師習慣于單兵作戰(zhàn)，習慣于不當競爭，習慣于對同事橫挑鼻子豎挑眼；在處理與學生的關系上，有的老師習慣于諷刺挖苦，習慣于批評懲罰；面臨教學改革，有的教師習慣于墨守成規(guī)，習慣于消極應付；面對教學的困境，有的教師習慣于抱怨、傷感和憂愁，習慣于放棄心中的目標、理想和追求，習慣于遠離與逃避。諸如此類，便是壞的教學習慣。由于教學習慣具有上述互相對立的兩種屬性，作為教學行為習慣主體的教師，在教學改革的進程中要盡量改掉壞的教學習慣，努力養(yǎng)成好的教學習慣。

二、教學習慣改變的文化路向

（一）在教學生活變革中改變教學習慣

每個人都生活在特定的社會環(huán)境中，其生存與發(fā)展離不開特定的社會文化環(huán)境。習慣是人們在長期的社會文化環(huán)境生活中形成的共同的、相對穩(wěn)定的行為方式，是以特定社會生活方式為內容。習慣在既定的社會生活過程中形成，并在既定的社會生活過程中變遷。習慣作為一種時代精神總是對那個時代的記憶，因而，總是以那個時代、那種特定的社會生活方式為前提。隨著社會物質生活方式的變化，人們的精神生活方式也必將或遲或早地發(fā)生變化，習慣同樣如此?！傲晳T作為被組織起來的行為，是次生的、獲得的，而不是自然的、天生的。”要改變既有的習慣，就要改變形成習慣的 “環(huán)境條件”。［4］一個人既生活在既定的社會風俗習慣之中，又在不斷打破既定的社會風俗習慣中前行。生活在社會風俗習慣中的人們，在改變自身日常生活的現(xiàn)實活動中，改變著既有的風俗習慣。

教學是教師的一種生活方式、存在方式，一定的教學習慣是在特定教學生活場域中形成的。由于教學生活本身的豐富性、多樣性，以至教師形成的教學習慣也具有多樣性特質。在這種多樣性的教學習慣中，隱含著新與舊、好與壞的矛盾。在教學改革的進程中，這些教學習慣的矛盾劇烈斗爭著，最終導致既有的舊的、壞的教學習慣隨著教學變革會逐漸失卻其存在的合理性，而那些適合教學變革的新的、好的教學習慣卻在教學生活中逐漸獲得自身存在的合理性。生活在教學習慣中的教師，在改變自身日常教學生活的現(xiàn)實活動過程中，改變著既有的教學習慣。教學改革的主旋律對教師的教學生活方式提出了新的要求，對教師的教學習慣提出新的挑戰(zhàn)，需要教師對既有的教學習慣進行相應的改變。然而，對教師教學習慣變革的任何要求都需要建立在現(xiàn)實生活的基礎上，并充分考慮教師自身實際，得到教師的認同與接受，才可能成為現(xiàn)實。我們只有準確地把握當下教師的教學生活樣式，有針對性地加以改造與重建，在此基礎上，不斷改掉舊的、壞的教學習慣，養(yǎng)成新的、好的教學習慣，以教學改革的順利推進構建新型教學行為方式，營造新型教學文化。

（二）通過優(yōu)秀教學文化的示范引領改變教學習慣

上面已經論及，習慣滲透在我們生活的各個方面，習慣的樣態(tài)是多彩多姿的。盡管一個社會會有多種習慣風俗，但是它卻有一種占主導地位的風俗習慣，正是這種風俗習慣決定了這個社會風俗習慣的基本性質及其樣式。在一個積極向上的社會中，這種占主導地位的風俗習慣應當是具有時代精神、代表社會發(fā)展方向的。而能夠擔當起這種新社會風俗習慣之歷史承負者的，首先是社會先行者的先進分子。一種行為習慣、風尚習俗的變遷，總是需要有先行者的引領。［2］因為在行為習慣、風尚習俗的變遷中，舊的、壞的風俗習慣不會自動消失，新的、好的風俗習慣的形成需要有榜樣的激勵、鼓舞、鞭策與示范。因此，占主導地位的新的、好的風俗習慣需要在具有時代精神、代表社會發(fā)展方向的社會先行者引領作用下，方能引起社會風俗習慣的變遷，才會引起社會文化的進步。

在教學過程中，也會呈現(xiàn)多種多樣的教學習慣，其中必定有一種占主導地位的教學習慣，也正是這種教學習慣決定了教學習慣的基本性質及其樣式，它在優(yōu)秀教師的引領下，引起教學行為的變革和教學文化的重構。亦即，當優(yōu)秀教師的新的、好的教學習慣被傳播與泛化，延伸到教學文化活動的各個環(huán)節(jié)，并存在于各種教學場域之中時，它就會成為教師群體普遍遵從的教學范式，引起教師群體教學行為方式的變革，形成一種群體性的新型教學文化。在當下教學改革的浪潮中，就要充分發(fā)揮這種站在改革潮頭的優(yōu)秀教學文化的示范引領作用，使得教師群體養(yǎng)成善于反思的習慣、善于觀察的習慣、善于傾聽的習慣、善于合作的習慣、善于科研的習慣、善于創(chuàng)新的習慣?？偠灾?，教學習慣的變遷是一個需要先進教學文化引領的過程，在教學習慣變遷過程中，我們應該充分發(fā)揮優(yōu)秀教學文化的示范引領作用，大力營造學習先進、爭當先進、趕超先進的文化氛圍，努力改變舊的、壞的教學習慣，養(yǎng)成新的、好的教學習慣。

（三）通過教學制度文化的懲戒堵塞改變教學習慣

習慣是一個人長時期逐漸養(yǎng)成的特定行為模式，習慣一旦形成，就具有一定的頑固性，要改變它絕非易事。因為人要擺脫自己的既有秉性習慣、放棄既有的意志、開始一種新的生活邏輯和人生規(guī)定，這是一種根本性的轉變。除非有一種異常強大的外在規(guī)范力量的促使、逼迫，否則這種從一種生活邏輯跳躍到另一種生活邏輯的轉變，依靠個體自身的力量往往無法實現(xiàn)。因而，要實現(xiàn)這種生活方式、生活邏輯的根本性轉變，就必須有一種外在強制規(guī)范力量的存在。這種外在強制力量通過制度文化的規(guī)約，通過生活實踐告訴人們 “必須如此”、“不得不如此”。要改變人們的既有生活習性、道德精神，說服教育固然重要，但這種方式并不是惟一的，甚至不是最重要的、根基性的。為了使社會成員養(yǎng)成文明習慣，社會必須有某種強制性的生活價值及其規(guī)范教育。要言之，在社會習慣、風尚習俗的轉變過程中，示范引領和法制規(guī)范二者缺一不可。示范引領是疏、生，法制規(guī)范是堵、禁，二者配合一體，方可促成社會習慣、風尚習俗的定向轉變。［2］因此，改變舊的、壞的習慣，養(yǎng)成新的、好的習慣，既要有先進文化的示范引領，亦要有制度文化的懲戒堵塞。

教學制度文化是人為制定的、要求師生共同遵守的一種教學思想規(guī)則及行為規(guī)則，通常表現(xiàn)為教學紀律和教學儀式。教學制度文化就其本性屬性而言，具有正式的強制力和約束力。無論教學紀律抑或教學儀式，均蘊涵兩個方面的意義：依教學制度文化行動，就會獲取肯定、贊許，而違反教學制度文化則會受到懲罰、批評。當一種與教學改革精神背道而馳的教學習慣成為教學改革的文化阻滯力時，就需要有一種發(fā)揮強制作用的教學制度文化，并使之內化為教師的教學習俗，實現(xiàn)習俗化發(fā)展，從而養(yǎng)成新的、好的教學習慣。然而，要使教學制度文化內化為教師的習俗，實現(xiàn)習俗化發(fā)展也需要一個不斷深入的過程。這個過程中首要的一點就是教學制度文化要首先為教師所遵從，這就需要教學規(guī)范的馴化。即教育管理者個人或組織憑借權力、權威和資歷等方面的優(yōu)勢，對教師施以相關教學規(guī)范要求的訓誡與規(guī)約，以此求得對方在情感和意志上的服從的過程。那些不符合規(guī)范的教學習慣，通常被稱為壞的教學習慣，并被給予負強化，被中止、糾正，甚至受到懲罰。也正是通過如此這般的負強化而間接地實現(xiàn)對符合教學規(guī)范的教學習慣的間接強化，從而保證教學規(guī)范的內化程度。［5］對那些違反一定教學制度文化的教學習慣，則采用一定的懲戒模式進行堵塞，使得教師在情感和意志上遵循與服從，從而達到改變舊的、壞的教學習慣，養(yǎng)成新的、好的教學習慣之目的。

（四）從教學生活的點滴細微處著手改變教學習慣

由于習慣是在反復、重復中所形成，因而，要改變舊的、壞的習慣，養(yǎng)成新的、好的習慣，重要的是從日常生活的點滴細微處做起。無論是示范群體的引領，抑或是法律制度規(guī)范的懲戒堵塞，都應細致深入到日常生活的每一個方面，都須著眼于日常生活細微處的 “潤物細無聲”之 “記憶”作用?！拔鹨陨菩《粸橹?，勿以惡小而為之”。（《三國志·蜀書·先主傳》）好事要從小事做起，積小成大，也可成大事；壞事也要從小事開始防范，否則積少成多，也會壞了大事。因此，不要因為好事小而不做，更不能因為不好的事小而去做?！扒д芍桃韵N蟻之穴潰，百尺之室以突隙之煙焚?！保ā俄n非子·喻老》）不要輕視自己小的缺點和錯誤，因為大的缺點和錯誤就是出于小缺點錯誤的積累。因此，有了缺點和錯誤就要及時改正。在日常生活中，不能簡單地以量微蔽質、姑息養(yǎng)惡。同理，對善小亦不能輕視無睹?！安环e跬步，無以致千里?！保ā盾髯印駥W》）“泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細流，故能就其深?！保ā妒酚洝だ钏沽袀鳌罚┪覀儽仨氉鰝€ “有心人”，從大處著眼，從小處著手。所謂從大處著眼，就是要從習慣對人格塑造和終身發(fā)展的影響考慮。所謂從小處著手，就是從不起眼的小事抓起，以 “小”見 “大”。只有在對小惡防微杜漸的同時，對小善滋潤呵護，才能在一個社會形成好的風俗習慣。［2］

教學習慣滲透在教學文化活動過程的每一細小環(huán)節(jié)。教學習慣相對于教學觀念文化來說，它是一種潛意識、無意識狀態(tài)。它無明確的意識傾向，但又無時無刻不頑強地表現(xiàn)自己。所謂 “習慣成自然”，便是此意。當一種教學習慣成為了 “自然存在著”的東西，它的能量就可想而知了。它不僅具有極強的滲透力，往往 “潛伏”于教師的日常教學文化活動之中，且又變得極其頑固。它在教學文化活動過程中無孔不入、無處不在，更常常在細微處顯示力量。教學習慣的培養(yǎng)是具體的、微觀的，是一點一滴的積累，這就要求教學習慣的改變得從教師的一顰一笑、一言一語、一舉一動著手。這些看起來似乎是屬于微觀范疇的小事，殊不知好的教學習慣的養(yǎng)成恰恰是通過這些屬于微觀范疇的小事來實現(xiàn)的，不去抓這些小事，教學習慣的改變只能是一句空話。一言以蔽之，無論是優(yōu)秀教學文化的示范引領，抑或是教學制度文化的懲戒堵塞，教學習慣的改變均應細致深入到教學生活的每一方面，均須從教學生活的細微處著眼。

（五）經由持久的教學生活實踐陶冶改變教學習慣

習慣是一種定型性行為，一種特定習慣形成之后就具有 “穩(wěn)定性”品格特質，改變它甚是不易。習慣這種 “穩(wěn)定性”品格特質，注定了一種新的、好的習慣的養(yǎng)成是一個持久的日常生活實踐陶冶的過程。習慣的養(yǎng)成最為重要的是堅持不懈，從知識到智慧，由技能到習慣，絕非一日之功。我們必須有足夠的耐心和頑強的毅力，反復抓，抓反復，一絲不茍，持之以恒?！板浂簧?，金石可鏤?！保ā盾髯印駥W》）只要堅持不懈的努力，即使再難的事情也可以做到。即便是已經形成的很牢固的不良習慣，只要經過較長時間的強化訓練與影響，也能發(fā)生改變。 “寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來?！保ā毒蕾t文》）要想擁有珍貴品質或美好才華等是需要不斷的努力、修煉甚至于克服艱難險阻。同樣，良好習慣的養(yǎng)成需要極強的恒心和毅力來克服既有慣性的作用力，并且需要經由持久的生活實踐陶冶的過程。

每位教師在教學文化活動中養(yǎng)成了各種各樣的習慣，這些習慣一旦形成，要想一時一事改變它，絕不是一蹴而就的事。故此，教師要改變舊的、壞的教學習慣，養(yǎng)成新的、好的教學習慣，就要經由持久的教學生活實踐的陶冶。陶冶法的作用不是立竿見影的，它不是直接對教師提出明確的改變教學習慣的要求，也不是直接向教師進行關于教學習慣改變的說理引導，而是寓于一定的教學文化情境之中改變教學習慣。這種情境使教師在不知不覺中，在有意識和無意識的相互作用過程中，經由長時間的熏陶，漸漸的達到改變教學習慣的目的。具體而言，應該注意選擇與設計陶冶教師的教學環(huán)境，加強教師文化環(huán)境、人際環(huán)境、語言環(huán)境、心理環(huán)境建設，用它們內隱的因素對教師進行潛移默化的影響。它雖然不像示范引領和懲戒堵塞那樣立刻產生效果，但其一旦形成就具有很強的生命力和持久性。持久的教學生活實踐陶冶能使教師在教學文化情境中自主地活動，不知不覺地受到 “熏清陶染，潛移默化”，“陶冶而成之”，從而養(yǎng)成新的、好的教學習慣。

On the Cultural Implication of Teaching Habits and Its Changing Route

XIAO Zheng－de
（Center for Research on Teacher Development，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang，310036，PRC）

Teaching habit is relatively stable teaching behaviors which are formed in the process of repeated practice．It embodies the culture of a specific teaching concept．Teaching habit exists in all the teaching activities，and has the apparent characteristics of duality．The change of teaching habit is the starting point of changing the old teaching idea and teaching behaviors，and of constructing new teaching culture．It constitutes a challenging for teachers in teaching reform．The change of teaching habit takes place in daily teaching life through exerting the leading role of outstanding teaching culture and the function of teaching system，and through recurring teaching practice．

teaching habit；teaching behavior；teaching culture；teaching reform

G 40－055

A

1674－5779（2012）03－0099－06

2012－03－08

肖正德 （1968—），男，浙江永嘉人，杭州師范大學副教授，教師發(fā)展研究中心常務副主任，教育學博士，主要從事課程與教學論、教師教育研究

［1］ 黑格爾．精神哲學 ［M］．楊祖陶，譯．北京：人民出版社，2006．

［2］ 高兆明．論習慣 ［J］．哲學研究，2011， （5）：66－76．

［3］ 黑格爾．法哲學原理 ［M］．范楊等，譯．北京：商務印書館，1982．

［4］ Dewey，John．1922，Human Nature and Coduct．New York：Henry Holt and Company．89．

［5］ 郭華．論教學規(guī)范的習俗化 ［J］．教育科學研究，2006，（8）：10－12．

（責任編輯張永祥／校對一心）