聞萬春，劉桂秋

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧沈陽 110034）

·教育研究·

教師專業(yè)發(fā)展評價體系研究

聞萬春，劉桂秋

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧沈陽 110034）

教師專業(yè)發(fā)展是教育質(zhì)量提高和教育改革成功的重要基石，關(guān)系著科教興國戰(zhàn)略的全面實現(xiàn)，承載著國家富強與民族振興的希望。教師專業(yè)評價作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，其體系的創(chuàng)新與完善更能成為檢驗教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的試金石。因此，本研究將重點分析我國教師專業(yè)評價體系存在的問題，從傳統(tǒng)觀念、教學(xué)目標(biāo)、行政權(quán)力等角度對問題的產(chǎn)生做歸因分析，并探究如何完善和創(chuàng)新教師專業(yè)評價體系的有效策略。

教師專業(yè)發(fā)展；評價體系；問題研究；歸因分析；完善措施

教師作為課程實施的主體，對教育發(fā)展具有舉足輕重的作用，其專業(yè)建設(shè)日益受到國家和社會的高度重視。教師專業(yè)評價體系在教育改革的背景下，成為了提高教育效能與促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是幫助教師不斷提高業(yè)務(wù)素質(zhì)和專業(yè)水平的重要舉措。教師專業(yè)發(fā)展不僅受到制度層面、組織層面、物質(zhì)層面的影響，而且在評價方面，教師專業(yè)評價體系的完善與創(chuàng)新、教師專業(yè)評價機制的良好運行對教師專業(yè)發(fā)展有著一定的制約。

一、教師專業(yè)評價體系的突出問題

在教育實踐中，教師專業(yè)評價體系出現(xiàn)了諸多問題，如評價模式選擇偏差、評價指標(biāo)缺失、評價內(nèi)容片面、評價主體單一等等，這些問題制約著教師專業(yè)的發(fā)展。

（一）評價模式的選擇偏差

根據(jù)教師專業(yè)評價目的和組織行為習(xí)慣的不同，教師專業(yè)評價的模式大致可以分為四種：判決型、放任型、管理型、發(fā)展型。［1］26－28嚴(yán)格地說，這四種教師評價模式彼此之間并不是完全獨立的，但從模式的傾向性來看，判決型教師評價和放任型教師評價都是糟糕和不可取的。［2］117－118

目前，我國對教師的評價模式主要以管理型與判決型為主，注重組織目標(biāo)和等級觀念，嚴(yán)重忽視了教師個人的價值，沒有體現(xiàn)出教師作為教學(xué)和課程的主導(dǎo)地位，教師專業(yè)評價體系出現(xiàn)了模式定位的偏差。在官本位傳統(tǒng)思想的影響下，對教師的評價過程往往都是至上而下的，長此以往，這種評價模式與教師對教育主人公地位的實現(xiàn)產(chǎn)生嚴(yán)重的內(nèi)部矛盾，不利于調(diào)動教師的積極性與教育民主化的實現(xiàn)。教育是一個處在不斷變化中的人文領(lǐng)域，面對紛繁復(fù)雜的情境，對教師專業(yè)評價也沒有一成不變的標(biāo)準(zhǔn)，教師也希望能夠決定自己未來的發(fā)展方向，通過評價的渠道能夠充分實現(xiàn)個人價值，在自我激勵、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)上能夠得到足夠的重視，而不是統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的管理型和判決型的評價模式。

（二）評價指標(biāo)的扭曲與缺失

評價指標(biāo)是教師專業(yè)評價體系中的重要環(huán)節(jié)，反映出對教師評判的依據(jù)和判斷的標(biāo)準(zhǔn)，教師的表現(xiàn)會在評價指標(biāo)中得到明顯的體現(xiàn)，并對教師的行為具有一定的導(dǎo)向性。評價指標(biāo)的完善能夠在很大程度上對整個評價體系起到積極的作用，能夠促進評價機制的有效運行，對教師專業(yè)發(fā)展也能發(fā)揮基礎(chǔ)性的影響。

受到高等教育大眾化的影響，高學(xué)歷逐步成為教師隊伍發(fā)展與建設(shè)的新趨勢。在這種情形的影響下，科研活動在中國的教育界，尤其是高等教育領(lǐng)域日益活躍。近年來，國內(nèi)一批創(chuàng)新研究型大學(xué)的興建對科研的意義有了新的詮釋，這種國家政策性的導(dǎo)向也在一定程度上肯定了科研的重要作用?？蒲谐晒渤蔀榱私處煂I(yè)評價體系中的重要指標(biāo)，而且占有重要的地位。然而，由于科研評價指標(biāo)的不完善以及競爭機制的引入，導(dǎo)致了很多負(fù)面的影響?？蒲性u價指標(biāo)的缺陷對基礎(chǔ)教育階段教師的評價沒有產(chǎn)生很大的波動，但是在高校，教師為了評職稱、評指標(biāo)，紛紛投身于科學(xué)研究中，科研成果泛濫，質(zhì)量卻不高，嚴(yán)重危害了學(xué)術(shù)發(fā)展的大環(huán)境，也不利于教師隊伍建設(shè)和教師專業(yè)的發(fā)展。在基礎(chǔ)教育階段，教師的評價體系多以教學(xué)評價指標(biāo)為導(dǎo)向，這與教育的階段性有關(guān)系。教學(xué)評價指標(biāo)往往與教師的工作業(yè)績相關(guān)聯(lián)，在我國現(xiàn)行的教育體制下，主要是以知識導(dǎo)向而非能力導(dǎo)向為基礎(chǔ)的。所以，教師的工作業(yè)績其實就等同于所教授學(xué)生所取得的考試成績，學(xué)生取得的成績是由很多因素造成的，并不能完全說明教師的業(yè)績不佳。久而久之，這種單一而扭曲的評價指標(biāo)導(dǎo)向會導(dǎo)致教師喪失工作熱情，迷失自我發(fā)展的方向，阻礙教師隊伍的建設(shè)。

教師專業(yè)評價體系的完善和創(chuàng)新不僅受到評價指標(biāo)扭曲的影響，評價指標(biāo)的單一性也是一個不容忽視的問題。我國教師專業(yè)評價指標(biāo)主要以教學(xué)和科研為導(dǎo)向，其它評價指標(biāo)往往發(fā)揮不出其存在的作用。其中，教師道德水平、責(zé)任感、教育教學(xué)態(tài)度、思想品質(zhì)等其它評價指標(biāo)的建設(shè)流于形式化，沒有得到足夠的重視，且過于定量化，缺乏科學(xué)的定性分析，導(dǎo)致評價指標(biāo)的有效性和可信度受到影響。

（三）評價主體的單一性

評價的主體是對教師專業(yè)進行評價的信息來源對象，主體的多元化可以反映出評價體系的完善程度與科學(xué)化程度。在國際上，主要有教師的自我評價、學(xué)生評價、同事評價、行政評價等。

由于我國特殊的政治環(huán)境，對教師的評價主體主要是行政評價。近年來，在教師民主化管理、教授治校等觀念的影響下，教師專業(yè)評價主體趨于多元化發(fā)展，從多個側(cè)面對教師進行有效的評價和審核。雖是如此，以行政評價為主導(dǎo)的評價主體地位仍然無法撼動。許多以教師為主體的組織的成立沒有在實質(zhì)上為教師謀求到管理甚至評價的權(quán)利，有實際權(quán)利的依舊是行政人員，教師的自我評價或是同事之間的評價大多也是趨炎附勢或者沒有實際的意義。學(xué)生對教師的評價機制逐步被引入，學(xué)生的評價是非常重要的方面。但是基于目前的狀況，這種學(xué)生為主體的評價機制只是流于形式，介于教師的壓力，學(xué)生表現(xiàn)的并不積極，且存在可信度的問題。另外，學(xué)校管理者也沒有對學(xué)生的評價有著足夠重視的態(tài)度。

二、教師專業(yè)評價體系問題的歸因分析

教師專業(yè)評價體系受到很多因素的制約，這些因素相互影響，導(dǎo)致了教師專業(yè)評價運行機制在實踐中問題的出現(xiàn)，并對教師專業(yè)評價體系的完善與教師專業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生一定的阻礙作用。

（一）傳統(tǒng)觀念的影響

教師專業(yè)評價體系在實際的操作中必然受到傳統(tǒng)觀念的影響。對于什么是“好”教師的評價標(biāo)準(zhǔn)，從大眾的角度來說，教學(xué)水平較高、教授的學(xué)生能取得優(yōu)異的成績、沒有體罰或謾罵學(xué)生等現(xiàn)象的教師才配得上優(yōu)秀的稱號。雖然這些評價標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容都停留在表面層次，但卻已經(jīng)形成傳統(tǒng)，在大眾人民群眾中已經(jīng)根深蒂固。很難再有所更改。我國對教師的評價一直傾向于獎懲的區(qū)分，在考核時，注重的依然是如何對教師進行“區(qū)分”，如何對教師進行“評級”，而不是積極對教師進行“引導(dǎo)”和“激勵”，從而使他們做得更好。［3］18－19

許多教育管理者與實踐者在具體的教育教學(xué)改革的實際操作過程中，不免也會受到傳統(tǒng)觀念的影響。不過，傳統(tǒng)觀念中有值得運用和借鑒的積極因素，不能全部的否定和遺棄，在辯證的關(guān)系中找到最適合于實踐需要的評價模式、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和方法，最終形成一個兼顧傳統(tǒng)觀念以及適合時代需要的新生因素的評價體系和有著高效率、能夠促進體系的運行機制。

（二）以知識為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)按照導(dǎo)向性來說分為以知識為主導(dǎo)和以能力為主導(dǎo)。我國一直沿襲著以知識為導(dǎo)向的教育教學(xué)目標(biāo)，這種模式主張學(xué)生以掌握大量知識為目的，在理解基礎(chǔ)知識與文化的前提下，盡可能的挖掘深層次的知識內(nèi)涵，拓寬知識的寬度，以知識型的全面人才為最終目標(biāo)，以滿足高速發(fā)展的知識經(jīng)濟社會的需要。

通過知識導(dǎo)向目標(biāo)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生對知識的掌握很全面，也具有很強的思維能力和學(xué)習(xí)能力。但是，在注重知識教育的同時往往忽略了對能力的培養(yǎng)，這也是學(xué)生剛?cè)肷鐣荒苓m應(yīng)的重要原因。不僅如此，以知識為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)對教師專業(yè)評價體系也具有影響。教育教學(xué)目標(biāo)代表著學(xué)校教育開展的方向，這種知識導(dǎo)向型模式?jīng)Q定了教師教學(xué)的側(cè)重點，并且形成了教師專業(yè)評價體系的主要框架和方面。為了適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，教師專業(yè)的發(fā)展在注重知識教學(xué)評價的同時，更應(yīng)該兼顧能力教學(xué)評價，建立完善的教師專業(yè)評價體系，形成良好的運行機制。教師專業(yè)評價體系中的指標(biāo)和內(nèi)容等要素已經(jīng)陳舊落后，追根溯源應(yīng)該轉(zhuǎn)變以知識為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，欠當(dāng)處理知識教學(xué)與能力培養(yǎng)的矛盾，合理改善教師專業(yè)評價體系。

（三）教師價值取向的偏差

許多教師在工作多年后往往出現(xiàn)職業(yè)倦態(tài)的現(xiàn)象，對教師價值取向的偏差也逐步顯現(xiàn)。尤其是剛?cè)肼毜那嗄杲處熀茈y正確認(rèn)識教師職業(yè)的價值，沒有對教師這門特殊的職業(yè)予以真正的理解和接納。［4］54如果教師沒有對自身的職業(yè)價值產(chǎn)生很高的期望和判斷，就會喪失工作積極性，職業(yè)得不到發(fā)展，各種關(guān)系得不到改善，也會主動放棄自己手中的權(quán)力。

由于教師對自身的價值僅僅定位在職稱、獎金和業(yè)績上，對于參與學(xué)校管理決策、盡職盡責(zé)的完成對教師的評價工作沒有興趣，而學(xué)校管理者也不愿意放權(quán)給教師，這樣就導(dǎo)致了教師權(quán)力的淡化、教師專業(yè)評價體系的僵化、學(xué)校管理的專制化。教師在價值取向上存在偏差，自身缺乏積極的態(tài)度和盡責(zé)的精神也是影響教師專業(yè)評價體系完善的重要因素。

三、完善教師專業(yè)評價體系的措施

（一）確立發(fā)展型的教師專業(yè)評價模式

長期以來，我國實行管理型與判決型為主的教師專業(yè)評價模式，嚴(yán)重束縛了教師的自主性與積極性，不利于教師專業(yè)評價體系的完善，影響了教師專業(yè)的發(fā)展與建設(shè)。發(fā)展型評價模式是國際上教師專業(yè)評價模式的主流，國外教育評價專家對發(fā)展型教師專業(yè)評價的定義是：以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的評價方式。它是一種雙向的教師專業(yè)評價過程，建立在評價雙方互相信任的基礎(chǔ)上，和諧氣氛貫穿評價過程的始終。［5］133

發(fā)展型教師專業(yè)評價模式能夠以發(fā)展的觀點為指導(dǎo)，依據(jù)一定的教育目標(biāo)，把教師職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展作為目的，教師本人作為發(fā)展的主體，充分尊重其自主權(quán)和選擇權(quán)，融入傳統(tǒng)教師專業(yè)評價的優(yōu)點與現(xiàn)代教師管理理念，樹立教師本位觀，是一種能夠激發(fā)教師創(chuàng)造性的新型評價模式。發(fā)展型的教師專業(yè)評價模式注重教師的內(nèi)心發(fā)展，以尊重教師的主體地位與人格為前提，促使每個教師最大可能的實現(xiàn)自身的價值。［6］300另外，這種模式區(qū)別于傳統(tǒng)的管理型評價模式的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、過分強調(diào)整體的原則，在合理促進教師專業(yè)發(fā)展的前提下，充分尊重教師的個別差異與個性特征，以一種發(fā)展的角度來判別教師的工作業(yè)績與品德素養(yǎng)，并做好教師縱向的生涯發(fā)展規(guī)劃，始終堅持與促進教師個人發(fā)展與整體教師隊伍發(fā)展為最終目的。

（二）評價指標(biāo)與主體的多樣化

評價指標(biāo)與評價主體是教師專業(yè)評價體系中兩個非常重要的構(gòu)成要素和因子。評價指標(biāo)是從被評價者的維度對教師工作進行有效的反映，而評價主體則是側(cè)重評價者的角度。兩者的多樣化程度對于教師專業(yè)評價的可信度與全面性有著很大的影響。

目前，我國教師專業(yè)評價指標(biāo)出現(xiàn)了扭曲和缺失問題，評價指標(biāo)的單一困擾著我國教師專業(yè)評價工作的展開，如何能夠讓評價指標(biāo)科學(xué)化、多樣化，建立一個擁有廣泛指標(biāo)的評價體系，成為了合理調(diào)整教師專業(yè)評價運行機制、促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。評價指標(biāo)的確立不僅要考慮對教師教育教學(xué)能力的評價，而且要從教師的道德品質(zhì)、基本素養(yǎng)、為人師表的形象等方面進行評價；不僅要兼顧教師的學(xué)識能力，還要考慮教師的教授能力；不僅要評價教師組織學(xué)生、引領(lǐng)班級的能力，還要反映教師的人格魅力。在不斷的改革中，要努力做到在整體上完善教師專業(yè)評價指標(biāo)，使其規(guī)范化、多樣化。

評價主體也是教師專業(yè)評價體系中的重要構(gòu)成部分。評價主體的單一性與形式化導(dǎo)致了評價結(jié)果的片面化，無法真正反映出教師的真正水平和狀況，使教師專業(yè)評價失去了應(yīng)有的意義。教師專業(yè)評價主體的構(gòu)成也應(yīng)該多樣而廣泛，教育管理者、同行教師、教師自身、學(xué)生等都可以作為評價的主體，從不同的側(cè)面，多個角度對教師進行客觀而科學(xué)的評價。評價主體的多樣化并不代表評價的科學(xué)性，要建立一定的監(jiān)管機制，防止評價過程中的形式主義，杜絕教育管理者對于教師專業(yè)評價結(jié)果獨斷的現(xiàn)象，提高同行、學(xué)生以及自身評價的積極性，注重其評價結(jié)果，做到對教師隊伍的客觀、科學(xué)的評價。

（三）加強教師的自我評價

教師專業(yè)評價的主要目的是促進每一位教師的專業(yè)發(fā)展，其呈現(xiàn)方式表現(xiàn)為對教師專業(yè)發(fā)展的期望。［7］37－38教師是教師專業(yè)評價體系中最重要的主體，其自身的評價對評價的結(jié)果有著一定的影響。由于我國教育管理者對權(quán)力的嚴(yán)格控制，并且教師長期對自身權(quán)力意識的淡薄，導(dǎo)致教師在評價過程中很難發(fā)揮自身評價的作用，對教師專業(yè)評價的態(tài)度不端正，缺乏參與的積極性與主動性，能夠參與也是迫于壓力，往往流于形式。這種消極的參與方式嚴(yán)重影響了教師專業(yè)評價結(jié)果，不利于教師專業(yè)評價機制的運行。

加強教師的自我評價與主動參與意識是完善教師專業(yè)評價體系中亟待解決的問題。在外部條件上，教育管理者應(yīng)適當(dāng)放權(quán)給教師，讓教師成為學(xué)校真正的管理者與參與者，行使他們監(jiān)管學(xué)校事務(wù)的權(quán)利，促使學(xué)校的民主化進程。國家應(yīng)配合出臺相關(guān)的政策，鼓勵教師參與到學(xué)校的管理事務(wù)中，幫助教師樹立正確的價值觀念，主動的參與教師專業(yè)評價工作，在做好同事之間評價的同時，積極的進行自我評價。在內(nèi)部觀念上，教師應(yīng)有主動參與意識，正確認(rèn)識教師專業(yè)的價值，接受學(xué)校組織的教師培訓(xùn)，變消極被動的評價為積極主動的評價，并做好自我反思，配合學(xué)校完成教師專業(yè)評價工作。

評價是與教學(xué)同等重要的教育實踐環(huán)節(jié)，評價的目的不是為了完成某種任務(wù)，也不是流于形式，而是促進教師專業(yè)的發(fā)展，提高教師隊伍的整體水平。完善教師專業(yè)評價體系不僅是更加科學(xué)、客觀的檢驗教師工作績效的有效途徑，更是促進教師專業(yè)快速發(fā)展，提升教育綜合實力的必由之路。

［1］ 楊威，王義寧.我國高校教師評估的幾個關(guān)鍵問題探析［J］.肇慶學(xué)院學(xué)報，2004（04）.

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［6］ 陳永明.當(dāng)代教師讀本［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008.

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G451

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1671-8275（2012）01-0064-03

2012-01-06

本文系2008年遼寧省創(chuàng)新團隊項目“在職教師專業(yè)發(fā)展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。

聞萬春（1989-），男，遼寧遼陽人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院高等教育學(xué)專業(yè)2011級碩士研究生。研究方向：高等教育管理。劉桂秋（1970-），女，滿族，遼寧綏中人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。研究方向：比較教育與課程教學(xué)論。

之 者