原玲

自我效能感(perceived self-efficacy)是美國心理學(xué)家班杜拉在社會學(xué)習(xí)理論中提出的一個核心概念,它是指“人們對自身完成既定行為目標(biāo)所需的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷?！盵1]自我效能感水平較高的人，容易對自己充滿信心，敢于面對、接受困難，敢于挑戰(zhàn)自我，從而使自己的潛能得到開發(fā)；而自我效能感水平較低的人，往往容易對自己缺乏自信，不敢嘗試或者堅持新的任務(wù)，在遇到困難的時候會更傾向于選擇逃避。

幼兒階段正是自我概念的形成時期，這個階段幼兒的自我評價在很大程度上依賴于外部評價。[2]教師對幼兒的評價大量存在于教師與幼兒的日常教育教學(xué)活動中，評價的方式有很多種，如檔案袋評價，結(jié)果評價等，這類評價多屬于正式評價。但是在幼兒園的教育教學(xué)活動中，除了這些專門的、正式的評價之外，運用最廣泛最直接的是一種即時的、模糊的、動態(tài)的評價行為，這就是教師的非正式評價，也有人將這種形式的評價定義為“口頭評價”、“即時評價”。筆者從簡潔、易于理解角度采用了“教師的非正式評價”的概念。

非正式評價主要是指教師在與學(xué)生的日常教學(xué)的接觸、互動過程中，以觀察（包括直接和間接的觀察）和交流為主要方式，不斷地了解學(xué)生，進而在有意無意之間形成對學(xué)生某種看法和判斷的一種評價方式。[3]一句漫不經(jīng)心的簡單評價，一絲不屑的冷嘲熱諷，一句隨口而出的贊揚，一個肯定的眼神，就有可能激起幼兒改變自身觀念和行為的潛在能力，影響到幼兒自我效能感的形成。因此，本文擬從教師對幼兒的非正式評價的視角探討幼兒自我效能感的發(fā)展。

一、教師非正式評價的基本價值

（一）教師的非正式評價會促使幼兒形成積極或者消極的自我效能感

由于幼兒階段的孩子尚未對自我形成客觀認(rèn)識的能力，幼兒對自身的評價更多的依賴于教師的評價，幼兒對教師有一種特殊的依戀和信任，對教師的評價也極為敏感，教師的評價是幼兒評價自我的參照物。教師的評價有肯定性評價和否定性評價。其中表揚和批評是教師評價最直接的方式。表揚和批評作為教師教育幼兒的一種必要而有效的手段，可以對幼兒的心理及行為產(chǎn)生導(dǎo)向和激勵的作用。但是表揚和批評這兩種評價方式的實施又是非常復(fù)雜的，如果運用不當(dāng)，就會對幼兒的心理發(fā)展產(chǎn)生副作用。經(jīng)常得到教師肯定性評價的幼兒容易產(chǎn)生積極的情感體驗，容易對自己產(chǎn)生自信，敢于接受挑戰(zhàn)，面對困難，相應(yīng)的也就容易形成較高水平的自我效能感；而經(jīng)常得到否定性評價的幼兒，則容易產(chǎn)生消極的情感體驗，對自己產(chǎn)生不自信的情感，在面對困難和挑戰(zhàn)的時候更多的是選擇消極逃避，結(jié)果是使教師對他做出更為消極的評價，導(dǎo)致惡性循環(huán)，最終幼兒無法得到較高水平的自我效能感。

（二）教師的評價行為會影響幼兒自身的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價行為

在幼兒的眼里，教師充當(dāng)?shù)慕巧菣?quán)威人士，甚至是自己崇拜的偶像，教師的一舉一動、一言一行便成為幼兒模仿的對象，這一現(xiàn)象也可以用班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論來解釋，幼兒的評價標(biāo)準(zhǔn)多是從教師那里模仿而來。如果教師將幼兒定義為“笨孩子”，那在不知不覺中就會影響到幼兒自身，他也會隨著教師對自己的評價而變成真的“笨孩子”。如果教師認(rèn)為某一幼兒無法勝任難度較大的學(xué)習(xí)，不管這種評價是否正確，教師也就會在無意識中把這種評價反饋給幼兒，幼兒就會把教師的評價內(nèi)化為自己的評價標(biāo)準(zhǔn)，最終導(dǎo)致幼兒真的不能勝任較難的學(xué)習(xí)，這就是知名的“皮格馬利翁效應(yīng)”。由此可見，教師的評價對教師自身的教學(xué)行為以及對幼兒自我效能感的培養(yǎng)都有著深刻的影響。

（三）教師通過影響幼兒的同伴關(guān)系來影響幼兒的自我效能感

幼兒自我效能感的形成不但受到教師評價的影響，也受到同伴評價的影響，而同伴的評價則主要是根據(jù)教師對當(dāng)事幼兒的評價而得到的。教師對幼兒的評價行為會影響到幼兒的擇伴行為，幼兒會更愿意和經(jīng)常得到教師肯定性評價的幼兒玩耍，幼兒也往往會把在幼兒園中能否受到其他小朋友的歡迎作為自己在幼兒園中是否快樂的一個標(biāo)準(zhǔn)之一，來自同伴的評價會影響到幼兒對自身的評價，積極的同伴交往會促使幼兒的自信心增強，從而形成較高水平的自我效能感。

二、教師非正式評價的現(xiàn)狀

教師的非正式評價是一種重要的評價行為，它融于日常教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，對幼兒的自我效能感的產(chǎn)生有著重要的影響。然而，在當(dāng)前教師對幼兒進行的非正式評價中仍然存在著諸多的問題。

（一）在教師的非正式評價中，否定性言語評價占優(yōu)勢

幼兒教師對幼兒的評價行為主要有四種：否定言語、否定性非言語、肯定言語、肯定性非言語。從兒童自我效能感的發(fā)展規(guī)律來看，教師都應(yīng)該更多地以積極肯定的評價行為來促進兒童的發(fā)展，但是在葉平枝教授所做的研究中發(fā)現(xiàn)實際情況遠非如此，而教師驚嘆的眼神、肯定的輕撫則更是少之又少。

（二）評價簡單且表面化

幼兒教師對幼兒的評價行為持續(xù)的時間較短，超過十秒的評價極少，[4]并且對幼兒的評價多以訓(xùn)斥、“真棒”、反問、微笑等簡單、表面的評價為主。在筆者觀察的一次僅僅二十多分鐘的幼兒園教學(xué)活動中，其幼兒園教師一共說了十三次“你真棒”。

（三）評價語言過于隨意，忽視幼兒積極的情緒體驗

評價語言是一門藝術(shù)，它在一定程度上可以代表著一個教師的品質(zhì)修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。在筆者觀察的幼兒園中班，該班帶班老師在給幼兒發(fā)體檢結(jié)果表的時候，很無意地對豆豆說：“你看你，都已經(jīng)是重度肥胖了。”豆豆小朋友五歲多，體重55斤。也許該帶班教師在說這句話的時候并無其他想法，但是在中午吃飯的時候，平常都是吃三碗的豆豆，那天只吃了一碗，而且頭一直低著，給人的是想吃不敢吃的感覺。顯然，這就是忽視幼兒情緒體驗的一種評價語言，盡管幼兒不是成人，但是幼兒卻同樣有著自己的情緒體驗?？梢娊處熀茈S意的評價語言對幼兒產(chǎn)生了不小的影響。

（四）評價的情感投入不足

教師對幼兒的非正式評價所投入的情感不足，評價的情感投入不到50%。[5]很多教師更加傾向于重視對幼兒顯性的學(xué)習(xí)行為進行直接評價，而忽視了幼兒的情感需要，并且幼兒教師還面臨著工資待遇低、工作時間長，工作內(nèi)容龐雜等多重壓力，由此帶來的職業(yè)倦怠對于幼兒教師所給予幼兒的評價有很大的影響。

（五）評價誤差

造成教師評價誤差有多種原因。諸如暈輪效應(yīng)，主要指當(dāng)一個人對另一個人的主要品質(zhì)、特征形成或好或壞的印象后，就會影響他對這個人的言語行為的一切認(rèn)知與評價，造成以偏概全、“一俊遮百丑”或“一壞俱壞”的主觀傾向。另外，所謂的刻板印象，主要指教師評價幼兒時，易受某些心理定勢的支配。如：老師會有意無意地按照年齡、性別、家庭地位和經(jīng)濟條件、居住地區(qū)等特征，將幼兒歸入某一類別，并依據(jù)自己頭腦里已有的關(guān)于這類幼兒的固定形象來判斷其個性。還有所謂的情緒效應(yīng)，主要指教師對幼兒的評價常受到情緒的影響。

四、優(yōu)化教師的評價觀，促進幼兒自我效能感的形成

（一）評價語言要以具體評價為主，避免簡單劃一

一方面，很多教師非正式評價基本上停留在概括性的評價上，詞匯單一、針對性不強，這種泛泛的、沒有目的性評價，哪怕是肯定性的言語也只會讓幼兒覺得空洞，甚至麻木。教師就應(yīng)該在評價時將評價語言具體化，如：在繪畫活動中，教師不能僅是就幼兒所呈現(xiàn)出的最終畫面來評價幼兒的繪畫能力，而要盡量的發(fā)現(xiàn)幼兒繪畫過程中的小細節(jié)。比如：看到幼兒線條畫的直，可就此提出表揚，讓幼兒知道自己確切的優(yōu)點，讓幼兒感到自己是有能力的。另一方面，在日常的教育教學(xué)中，教師有時候為了維持班級紀(jì)律、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，或者會表揚遵守紀(jì)律、完成任務(wù)的幼兒，或者會批評不遵守紀(jì)律、不能完成任務(wù)的幼兒。盡管教師的表揚或者批評帶有一定的意圖，但是由于幼兒認(rèn)知水平有限，他們往往看到的只是老師單純的評價行為，并有可能模仿、內(nèi)化為自己的評價標(biāo)準(zhǔn)。那么這就要求教師在日常的教育教學(xué)活動評價中，能夠告知幼兒行為的標(biāo)準(zhǔn)以及自己對幼兒的期望，讓幼兒明白為什么受到了表揚，有什么地方是需要改進的以及將來如何做才能得到表揚，讓幼兒學(xué)會預(yù)測和控制自我觀念和自我行為，從而有助于幼兒形成自己的評價標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教師評價與幼兒評價相結(jié)合，鼓勵幼兒參與評價

教師在教育教學(xué)活動中，可利用日常生活的適當(dāng)時機、故事或者游戲來引導(dǎo)幼兒對事情作出判斷，對自己或者他人作出評價。比如：在講《小紅帽》的故事時，教師就可引導(dǎo)幼兒對小紅帽的行為進行正反兩方面的評價，從而讓幼兒學(xué)會客觀評價別人，同時也有利于提高幼兒對自身的認(rèn)識。

（三）使用否定性評價時應(yīng)注意方式方法

教師對幼兒的否定性評價有時候也可以促進幼兒的發(fā)展，必要的否定可以培養(yǎng)幼兒接受挫折失敗的能力，但是教師在進行否定性評價的時候更是要注意方式方法，不同的方式方法在幼兒發(fā)展中所取得的效果是大不相同的。在進行否定性評價時，教師可采取先揚后抑等較為委婉含蓄或者幽默的方式。比如：在進行否定性評價的時候可以說：“XX小朋友球拍得很穩(wěn)，要是能再快一點就更好了！”這樣的評價既能收到教育上預(yù)想的結(jié)果，又不傷害幼兒的自信心。

（四）把握好言語評價和非言語評價的時機

教師要注意自己言語和非言語的評價，善于捕捉幼兒的優(yōu)點或者長處。當(dāng)幼兒在原有的基礎(chǔ)之上取得進步時，教師要及時的給予表揚，使這樣的成功成為他繼續(xù)努力的動力。教師也要注意關(guān)心那些平時不愛說話、不愛交往的，性格內(nèi)向的幼兒。當(dāng)他們在活動中表現(xiàn)出色或者遇到困難時，教師的一個贊揚的眼神，一個肯定的點頭，一次輕輕的撫摸，都會是對幼兒莫大的鼓勵和評價，讓幼兒體會到教師也是注意他的，關(guān)心他的，他和別的幼兒受到的是同樣的待遇，幼兒的自尊心和自信心就會得到增強。

（五）要考慮幼兒個體差異與個性特點

教師在進行評價時要承認(rèn)幼兒的個體差異和個性特點，不能只看到幼兒不足的一方面。正如麗蓮·凱茲指出的：從常模來看，幼兒大概在四歲時就能學(xué)讀寫，但這并不是說幼兒就該從四歲開始學(xué)習(xí)讀寫。作為幼兒教師，要明確區(qū)分兒童能做什么與該做什么，要充分尊重幼兒的個體差異與個性特點。有些幼兒可能比較擅長手工而不擅長繪畫，而有些幼兒可能比較擅長繪畫而不擅長手工，要能識別幼兒獨特的能力，承認(rèn)每一個兒童都是有價值的人，并盡可能的用非言語暗示他，給不同能力的幼兒以不同的任務(wù)，給不同的幼兒以不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓幼兒充分感受到自己獨特的一面。

（六）在同伴面前要慎重評價幼兒

正如上面已陳述的，教師會通過影響幼兒同伴關(guān)系來影響幼兒的自我效能感，當(dāng)眾的否定性行為容易讓其他幼兒孤立被評價的幼兒。我們經(jīng)常會在幼兒園里聽到幼兒這樣說：“我們不和XX小朋友玩，因為老師說他不乖，不是好孩子?！笔聦嵣希@種行為極易傷害受評價幼兒的自信心，形成對自己不正確的認(rèn)識，不能形成積極的自我效能感。

（七）使用增值評價

“增值評價”是香港教育統(tǒng)籌委員會早在1996年提出的評價學(xué)校教育質(zhì)量的一個概念，不妨將“增值評價”遷移在幼兒園教師教育教學(xué)評價中。也就是說教師要以發(fā)展的眼光看待幼兒，要了解到幼兒的現(xiàn)有水平，也要肯定幼兒未來的發(fā)展?jié)撡|(zhì)。使用增值評價有利于教師客觀公正地對待幼兒，不僅有利于教師素質(zhì)的提高，也有利于幼兒從評價中得到多方面的滿足。

總之，教師非正式評價對幼兒自我效能感的形成有著積極的深刻影響，這就要求在評價過程中，教師要樹立起科學(xué)的、客觀的、多元化的評價觀，這樣不僅僅能形成良好的師幼關(guān)系，更能促進幼兒形成積極的自我效能感，使得幼兒朝向積極、健康的方向發(fā)展。

參考文獻：

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