佘阿莉

（宿遷學(xué)院外語系，江蘇宿遷223800）

二語習(xí)得主要研究人們在掌握母語后獲得第二語言的過程和規(guī)律。作為一門獨立的學(xué)科，它興起于上世紀(jì)60年代末、70年代初，其標(biāo)志為中介語理論的提出，迄今已有四十余年的歷史。近年來，二語習(xí)得研究的領(lǐng)域不斷拓寬，各種理論和學(xué)說不斷涌現(xiàn)，研究方法和手段日益科學(xué)化和多樣化。但有代表性、影響較大的理論都來自國外，國內(nèi)學(xué)界對二語習(xí)得理論方面作專門的、深入的研究相對較少。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出自正模型模式，并通過實證研究來檢驗該模式對第二語言習(xí)得的影響，希望能為二語習(xí)得的研究提供一些有益的參考。

一、國內(nèi)外二語習(xí)得研究回顧

（一）國外二語習(xí)得研究回顧

縱觀二語習(xí)得這四十余年的研究歷史，“這期間，大約有60余種理論、模式、假設(shè)及理論框架不斷涌現(xiàn)”。［2］其中影響較大、比較有代表性的有：

1、Lado的對比分析假說。該假說認為只要通過對比母語和目的語，找出它們之間差異之處，就能預(yù)測學(xué)習(xí)者的困難，也就是說差異（difference）＝困難 （difficulty）。

2、Corder的偏誤分析理論。該理論認為學(xué)習(xí)者使用的語言具有系統(tǒng)性和不穩(wěn)定性，代表了學(xué)習(xí)者的過渡能力；二語學(xué)習(xí)者所犯的錯誤和兒童學(xué)習(xí)母語時所犯的錯誤一樣；錯誤代表的是二語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語法知識和目的語之間的差距，可以顯示學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程的軌跡。［3］

3、Selinker等人提出的中介語理論。該理論認為二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者不會直接從母語到達目的語，“整個學(xué)習(xí)過程伴隨著母語規(guī)則遷移和目的語規(guī)則泛化”。［4］該理論的意義在于把學(xué)習(xí)者特有的語言系統(tǒng)作為一個獨立的系統(tǒng)來考察，標(biāo)志著 “二語習(xí)得研究作為獨立研究領(lǐng)域的開始”。［5］

4、Krashen 提出的監(jiān)察模式。該模式由五個假說組成，即：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說，監(jiān)察假說，輸入假說，情感過濾假說，自然習(xí)得順序假說。“輸人假說”是該模式核心內(nèi)容。克氏認為 “可理解的語言輸入”才能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生積極作用。監(jiān)察模式是二語習(xí)得研究中較為全面的理論，“但其中也還有很多問題，象如何區(qū)分 ‘獲得’與‘學(xué)習(xí)’？如何描寫控制調(diào)節(jié)過程以及語言應(yīng)用的多變性？”［6］

5、Chomsky 提出的共同語法假設(shè)。該假設(shè)認為，“人類語言獲得過程是大腦中的語言機制與其它人腦器官相互作用的結(jié)果。人的語言機制是由一系列具有不同參數(shù) （parameters）的語言規(guī)律組成。語言獲得過程并不是雜亂地獲得具體語言結(jié)構(gòu)的過程，而是根據(jù)所接觸的語言材料建立語言參數(shù)值的過程”。［6］

除上述五種理論之外，還有一些理論或假設(shè)從不同的角度探討和研究二語習(xí)得，如文化調(diào)節(jié)模式、語言控制模式、話語分析理論、多變語言能力模式以及神經(jīng)功能理論等。［1］

（二）國內(nèi)二語習(xí)得研究回顧

國內(nèi)二語習(xí)得研究發(fā)展大致可以分為兩個階段。

第一階段 （1984～1993）：國外二語習(xí)得理論的譯介和教學(xué)應(yīng)用

這一時期，國內(nèi)二語習(xí)得研究一方面體現(xiàn)在譯介國外二語習(xí)得理論，包括理論和研究綜述，中介語研究，外部因素研究等；另一方面是就課堂教學(xué)開展二語習(xí)得研究。

第二階段 （1994至今）：理論研究和數(shù)據(jù)庫人才體系深入發(fā)展

在此期間，國外二語習(xí)得研究原著得到較系統(tǒng)引進；國內(nèi)學(xué)者相繼出版了研究專著和論文集；國家級科研課題相繼立項，語料庫、人才體系建設(shè)也得到深入發(fā)展。

但國內(nèi)二語習(xí)得研究還存在不少不足之處。首先，理論體系并未確立，理論研究還處于少人問津的狀態(tài)，理論建設(shè)似乎還未真正起步，據(jù)筆者初步調(diào)查，“近十年期間，國內(nèi)各級期刊上公開發(fā)表的有關(guān)二語習(xí)得理論建設(shè)的文章不超過10篇”。［2］其次，理論研究尚存方法問題，大多研究仍采用量化研究，而質(zhì)化研究則較少，定量和定性研究不能有機結(jié)合。鑒于國內(nèi)外二語習(xí)得研究現(xiàn)狀，本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出自正模型模式。

二、自正模型模式概念及理論闡釋

（一）概念

傳統(tǒng)的對比分析理論認為對比母語和目的語，就可以預(yù)測出學(xué)習(xí)者遇到的困難。本文提出的自正模型模式可以分為以下六步：第一步，翻譯，學(xué)習(xí)者把母語譯成目的語。第二步，比較，比較學(xué)習(xí)者語言與目的語，找出與目的語有差異的地方。第三步，分析，分析這些差異產(chǎn)生的原因。第四步，自正，把有差異或有偏誤的地方按照目的語規(guī)則和形式重建。第五步，記憶，擯棄學(xué)習(xí)者語言中的偏誤句，銘記目的語中原型句。第六步，重現(xiàn)，在其它類似的場景里把目的中原型句重現(xiàn)出來。這六步可以用圖表表示為以下工作模型：

圖1 自正模型模式概念

（二）自正模型模式的理論依據(jù)

1.篇章語言學(xué)

傳統(tǒng)的教學(xué)以教師講授語言點為主，事實上掌握了大綱要求的語法知識和詞匯而說不出或?qū)懖怀鰩讉€正確語句的人也不在少數(shù)。這應(yīng)該說是只注重句、詞教學(xué)，不注重篇章生產(chǎn)與解讀過程帶來的缺憾。而自正模型模式中學(xué)生先對給定文章進行翻譯，在與目的語比較、分析并更正偏誤后再到課堂上聽教師講解。課堂上教師并不對語言點進行解釋，而是運用篇章語言學(xué)有關(guān)理論從語篇的角度對文章進行分析，使教師的注意力“從單一的句子教學(xué)法轉(zhuǎn)移到篇章層次上來”。［7］

2、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。［8］自正模型中，學(xué)習(xí)者先翻譯母語，然后對比學(xué)習(xí)者自身語言與目的語，在找出差異或錯誤后按照目的語語言規(guī)則重建學(xué)習(xí)者語言。在這個過程中，學(xué)習(xí)者不是被動地接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的理解。教師成為語言學(xué)習(xí)的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者是語言知識的建構(gòu)者和實踐者。教師幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，學(xué)會學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)者主體意識和自主學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)習(xí)者身心健康成長。

3、信息加工原理

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家將人類的學(xué)習(xí)過程看成是信息加工過程，并運用計算機處理信息的過程來說明人類的學(xué)習(xí)和信息加工過程 （見圖2）。

圖2 學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式圖

信息加工過程可以分為三個階段：注意刺激、刺激編碼、信息的貯存與提取。［9］自正模型的第一步翻譯類似于第一階段的注意刺激。學(xué)習(xí)者從環(huán)境接受刺激 （給定文章翻譯）從而激活受納器，受納器將刺激 （給定文章翻譯）轉(zhuǎn)換成神經(jīng)信息，然后進入感覺登記器。接下來的比較、分析、自正步驟類似于第二階段的刺激編碼，信息經(jīng)過轉(zhuǎn)換 （比較、分析、自正）后進入工作記憶（即短時記憶），信息在這里停留有限，然后被進一步加工 （即編碼）轉(zhuǎn)換成概念形式或有意義形式進入長時記憶。記憶和重現(xiàn)類似于第三階段的貯存與提取。在長時記憶中，信息以編碼形式貯存 （即記憶），并在需要使用時通過提取線索回到工作記憶中，或與其它新的輸入材料 （即新的編碼材料）加以結(jié)合，或轉(zhuǎn)而激活反應(yīng)發(fā)生器，轉(zhuǎn)化為外顯行為——即重現(xiàn)。

三、自正模型假說實證研究

（一）研究目的

本研究旨在考察自正模型模式對非英語專業(yè)本科學(xué)生的二語習(xí)得效果，研究的主要問題是：自正模型模式對非英語專業(yè)本科學(xué)生的二語習(xí)得能力的提高有何影響？

（二）研究設(shè)計

為探索自正模型對非英語專業(yè)本科學(xué)生二語習(xí)得能力的影響，本研究采用對照教學(xué)方式，A班 （實驗班）采用自正模型模式，B 班 （對照班）采用常規(guī)教學(xué)模式，即以教師講授語言知識為主。兩班所用材料一致，均為新體驗大學(xué)英語讀寫教程 （第一版）第一冊。一學(xué)年教學(xué)實驗后，檢驗學(xué)生二語習(xí)得能力變化。

1、研究對象和時間

在S學(xué)院2009級本科剛?cè)雽W(xué)新生中隨機抽取兩個自然班，一班為A 班 （實驗班），機械自動化專業(yè)，49 人 （33 男生，16 女生），另一班為B 班 （對照班），工商管理專業(yè)，47 人 （27男生，20女生）。從進校時的高考成績看，A 班的高考英語平均成績?yōu)?5分，B 班的高考英語平均成績?yōu)?8分。學(xué)生的基礎(chǔ)英語能力大致相當(dāng)。另外本研究對剛進校時的摸底考試成績進行了分析，兩班學(xué)生在二語習(xí)得能力上也不呈顯著性差異 （t＝－0.723，p＝0.471） （見表3）。實驗時間為2009年9月至2010年5月。

2、調(diào)查工具

本研究中測量學(xué)生二語習(xí)得能力的工具為大學(xué)英語四級考試真題（滿分按100分計算），內(nèi)容包含寫作和翻譯 （15 分）、聽力 （35 分）、閱讀（35分）以及綜合測試（15分）分項。每次批閱，客觀題部分由機器讀卡，主觀題部分均由筆者本人完成，因而每次考試成績有較高的可比性。

3、實驗過程

本實驗跨越兩個學(xué)期，A 班和B 班每周6課時 （精讀4課時，聽說2課時），均為自然班上課。A 班采用自正模型模式，精讀課所用語料為新體驗大學(xué)英語讀寫教程 （第一版）第一冊。A 班在課前得到所學(xué)課文漢語譯文，并按自正模型模式要求進行翻譯、比較、分析和自正。課堂上采用合作式教學(xué)，教師的主要工作是答疑并運用篇章語言學(xué)有關(guān)理論對所學(xué)文章進行評析。B班用常規(guī)模式學(xué)習(xí)同樣的教材，即課堂上以教師講授語言點為主。參加本實驗研究的學(xué)生共參加實驗前 （2009，9）、實驗中 （2009，12）以及實驗后 （2010，5）的三次考試。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS19.0對收集到的參加實驗研究的學(xué)生的三次成績 （2009，9；2009，12；2010，5）數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，并對他們的英語語言能力進行t檢驗，以確定兩組學(xué)生的差異。

表1 學(xué)習(xí)者二語習(xí)得能力t檢驗比較表

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，實驗前 （2009 年9 月）的成績A 班和B 班學(xué)生在英語語言能力上沒有顯著性差異 （t＝－0.723，p＝0.471）。一學(xué)期教學(xué)實驗后，A 班的總體語言能力有了一定提高（t＝2.606，p＝0.011）。一學(xué)年教學(xué)實驗后，A班總體語言能力明顯高于對照班，呈顯著性差異（t＝4.892，p＝0.000）。具體來說，A 班在產(chǎn)出性技能提高方面明顯優(yōu)于對照組，比如寫作和翻譯（t＝5.251，p＝0.000）、綜合測試 （t＝5.231，p＝0.000）。在接受性技能方面，如閱讀（t＝4.045，p＝0.000），A 班學(xué)生也占據(jù)明顯優(yōu)勢。但聽力的優(yōu)勢沒有閱讀那么明顯，這也提醒本模型需要注意和加強聽力方面的練習(xí)。

（四）結(jié)果與討論

本研究使用SPSS19.0對S學(xué)院非英語專業(yè)本科生運用自正模型模式學(xué)習(xí)英語進行研究，實驗結(jié)果表明：運用自正模型模式進行學(xué)習(xí)的學(xué)生，聽說讀寫能力明顯優(yōu)于按照常規(guī)模式學(xué)習(xí)的學(xué)生。因此我們可以得出以下結(jié)論：自正模型模式對學(xué)習(xí)者二語習(xí)得能力的提高有全面的幫助。

四、實驗啟示

自正模型模式給二語研究教學(xué)和研究提供了一種新的模式，通過實驗，筆者發(fā)現(xiàn)該項研究也留給我們一些啟示：

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認為，學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然很重要，但尤其重要的是形成發(fā)現(xiàn)的態(tài)度和方法。［10］自正模型中教師不是對學(xué)生進行固定知識的灌輸，而是在翻譯、分析、比較的過程中啟發(fā)學(xué)生自己主動去求取知識與組織知識。教師不是把學(xué)生當(dāng)成一個活動的書櫥，而是教學(xué)生如何思維，教他們學(xué)習(xí)如何像歷史學(xué)家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識，自正模型模式是探索知識的過程，而非被動承受知識的過程。

（二）有意義學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾提出課堂教學(xué)中學(xué)生以有意義學(xué)習(xí)為主。有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。［9］學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念。有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的。自正模型中，學(xué)習(xí)者在比較、分析學(xué)習(xí)者語言與目的語時，自身認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念與新信息發(fā)生相互作用，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。

（三）按需設(shè)置教學(xué)及教材

根據(jù)克拉申的i＋1原則 （i指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識水平，1是當(dāng)前語言知識與下一階段語言知識之間的距離），“只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到略高于其自身水平的語言材料，才能對學(xué)習(xí)者語言發(fā)展產(chǎn)生積極的影響”。［11］自正模型中所用語料需在對學(xué)校、學(xué)生進行調(diào)研基礎(chǔ)上，選擇合適的教材，學(xué)習(xí)者才能 “根據(jù)自己的水平通過不斷地努力以及吸收所接觸的語言材料，逐漸提高其使用目的語的技能”。［12］否則如果所用語料太難或僅僅包括學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識對語言學(xué)習(xí)則沒有什么太大意義。

（四）建構(gòu)教師理論

“教師理論的建構(gòu)是教師信念的理論化”。［13］后教學(xué)法理論要求外語教師在教學(xué)過程中創(chuàng)建屬于自己的理論。筆者在長期的外語教學(xué)中，不斷總結(jié)、實踐，不斷反思、修訂，在消化、吸收多種有關(guān)外語教學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出具有鮮明特色的自正模型模式，這正是后教學(xué)法理論的完美實踐。

五、結(jié)語

本文在回顧國內(nèi)外二語習(xí)得的研究基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，結(jié)合篇章語言學(xué)有關(guān)理論和信息加工理論，提出二語習(xí)得的自正模型模式，并通過實驗對該模式進行實證研究，以期能為二語習(xí)得研究提供一些新的思路和視角。

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