毛懷周梁 鳴蘭 杰

(1.昌吉學院外語系 新疆 昌吉 831100;

2.新疆農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 新疆 昌吉 831100;

3.新疆大學外國語學院 新疆 烏魯木齊 830046)

基于英語專業(yè)寫作能力復(fù)雜性發(fā)展特征的教學實驗

毛懷周1梁 鳴2蘭 杰3

(1.昌吉學院外語系 新疆 昌吉 831100;

2.新疆農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 新疆 昌吉 831100;

3.新疆大學外國語學院 新疆 烏魯木齊 830046)

網(wǎng)絡(luò)在線平臺語料庫在英語寫作中已經(jīng)廣為使用。本文對英語專業(yè)寫作能力復(fù)雜性發(fā)展特征進行了探索性實驗，以驗證讀寫結(jié)合的教學模式是否能提高英語專業(yè)寫作能力在句法和詞頻的復(fù)雜性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)閱讀和寫作能力構(gòu)成相關(guān)關(guān)系，讀寫結(jié)合能促進英語專業(yè)學生整體語言能力以及寫作能力在句法、詞頻復(fù)雜性的部分發(fā)展特征。同時，英語專業(yè)學生的整體寫作能力得到了發(fā)展。

語料庫;寫作能力;句法復(fù)雜性;詞頻復(fù)雜性

1 引言

語料庫(CORPORA)是應(yīng)用計算機技術(shù)對海量自然語言材料進行處理、存儲以供檢索、索引以及統(tǒng)計分析的大型資料庫，它是按照明確的設(shè)計標準為某一具體目標而建立的語言資料庫 (李文中，1999)［1］。事實上，技術(shù)并非一種方法技巧，而是一種能夠支持各種各樣的教學方法的資源。由Cobb (1994)、Heatley和Nation(1994)創(chuàng)建的CLASSIC VP ENGLISH詞頻復(fù)雜性語料庫軟件就是語料庫的具體運用之一。［2］

國內(nèi)外文獻主要集中在外語閱讀、寫作的過程(王立菲，2004a)及閱讀和寫作的關(guān)系。［3］有從語言變量(馬廣惠，文秋芳，1999)和寫作水平的關(guān)系來解釋學習者的寫作能力的發(fā)展特征。(徐浩，高彩鳳，2007，紀曉凌，2007等人)［4］烏爾夫·昆泰里奧等人首創(chuàng)T單位測量工具對外語學習者的寫作能力發(fā)展特征做了全面的研究，特別對英語寫作能力句法(如C/T，C/W，P/C)和詞頻復(fù)雜性的語料庫統(tǒng)計(如K1，K2，AWL.OLW)發(fā)展特征等方面研究甚多。［5］

2 相關(guān)定義

英語寫作文本的T單位被界定為一個主句及依附于主句的從屬句。例如:He is heroic because he saved a child＇s life.就是由一個T單位和兩個從屬句構(gòu)成的句子，也是英語寫作文本分析的基本單位。復(fù)雜性(句法和詞頻)是在英語學習者語言能力提高的過程中，能寫出句法和詞頻更復(fù)雜的T單位句子(烏爾夫.昆泰里奧等人，1998:4－15等)。

烏爾夫·昆泰里奧等人總結(jié)出三項英語寫作能力發(fā)展特征的具體指標，即T單位的長度(W/T)、無錯誤T單位的長度(W/EFT)(普里奧，1997)和從句長度(W/C)等是衡量寫作能力的典型指標。本文是一項英語專業(yè)寫作能力句法和詞頻復(fù)雜性語料庫發(fā)展特征的實驗教學。所以，只有滿足以下三項指標才能達到英語寫作能力句法和詞頻復(fù)雜性發(fā)展特征條件。統(tǒng)計公式如下:

詞頻復(fù)雜性［LC］=［一類詞頻－K1+二類詞頻－K2+學術(shù)詞頻－AWL+詞頻外詞匯－OLW］

以上公式中K1指1～1000詞頻、K2指1001～2000詞頻、AWL則表示學術(shù)詞頻，而OLW則指詞頻外詞頻。

3 實驗方法

3.1 被試

本文被試是從某大學英語專業(yè)兩個同質(zhì)平行班級抽取的。一個班級為實驗班級，另外一個班級為控制班。參加本次實驗研究的被試共計79人。他/她們的平均年齡在21歲左右。所有被試均經(jīng)分層抽樣，且自愿參加本次實驗的。他們已經(jīng)具有英語的基本基礎(chǔ)知識，且沒有書面和口語的交際困難，被試英語水平可以界定為中等以下。

3.2 實驗假設(shè)

假設(shè)一、英語閱讀和寫作能力構(gòu)成相關(guān)關(guān)系，讀寫結(jié)合教學模式能促進英語專業(yè)學生寫作能力發(fā)展特征。

假設(shè)二、英語專業(yè)學生隨著英語寫作能力的發(fā)展能寫出更多句法復(fù)雜的T單位數(shù)、更多從句數(shù)、更多低頻詞頻及更多學術(shù)詞匯。

3.3 實驗設(shè)計

教學實驗設(shè)計由2×3×3組內(nèi)和組間混合因素組成。包括一個實驗班和一個控制班。自變量為讀寫結(jié)合教學模式和常規(guī)教學模式。因變量為三次實驗測試成績和三次英語作文文本發(fā)展分析評價數(shù)據(jù)。

3.4 英語寫作能力發(fā)展特征評估工具

3.4.1 Jacobs英語寫作能力發(fā)展特征評價量表

英語寫作能力發(fā)展特征評價檔案袋是由研究者(雅各布森等和休伊，1981:38)為保證寫作評價的信度和效度而開發(fā)的分析性評價系統(tǒng)。(相對于整體性評價)［6］為保證盲評和內(nèi)部評閱者的可靠性，先從整體對英語寫作文本進行評閱，再從內(nèi)容、組織、詞匯、語言使用和寫作規(guī)范五項指標評閱。(量表略)由于英語寫作能力評價檔案袋(100分)和專業(yè)英語四級考試(30分)對英語寫作的分值要求不同，作者首創(chuàng)英語寫作能力整體性評閱一元一次方程轉(zhuǎn)換公式如下:(其他略)

其中，X－代表英語寫作整體性評價樣本的總分代表0.3的系數(shù)下的n個被試，a1+an代表每個被試的分項成績。據(jù)研究者雅格布森等人分析性評閱，首創(chuàng)內(nèi)容分項評閱及分項和轉(zhuǎn)換方程如下:(其他略) X1代表英語寫作評閱的內(nèi)容分項指標，a1代表其中一個被試。整體和分項評閱的系數(shù)0.3是從雅各布森的評閱100分制轉(zhuǎn)換成TEM－4的30分轉(zhuǎn)換系數(shù)。

3.4.2 英語寫作能力分析性評閱工具

對英語寫作能力分析性評閱系統(tǒng)各項指標依研究者(烏爾夫.昆泰里奧等人，1998)從T單位的比率、從句長度的比率和錯誤分類評價指數(shù)抽取。句法的復(fù)雜性，即T單位句法的復(fù)雜比率和從屬句的比率、小句總數(shù)和詞數(shù)總數(shù)之比及一個從句中的平均分詞數(shù)。(徐浩等，2007)

詞頻的復(fù)雜性可憑借在線CLASSIC VP ENGLISH V3語料庫軟件自動生成。包括一類高頻、二類低頻詞、學術(shù)和詞頻外詞匯。Cobb(1994)、Heatley和Nation(1994)在線詞頻復(fù)雜性軟件生成三種詞頻復(fù)雜性的范疇－單詞總數(shù)、詞頻類型和詞族。［7］詞族是附帶曲折和派生詞頻形式的基礎(chǔ)形式。本文將把詞族作為一個分析單位檢驗詞頻的復(fù)雜性。

3.5 實驗研究

為確保實驗對象的可靠程度，實驗前對被試的英語綜合能力，特別是英語閱讀和寫作能力，經(jīng)變量分析(ANOVA)表明，實驗班和控制班在英語綜合能力［p=.489≥0.05］、英語閱讀［p=.422≥0.05］、英語寫作［p=.096≥0.05］和背景信息［p=0.542≥0.05］均沒有統(tǒng)計意義，從而使先導(dǎo)實驗保證了實驗的可靠性程度，也說明了本實驗教學是可行的。同時，本文對實驗和控制班實驗前、中和后測的英語整體語言能力進行了統(tǒng)計檢驗。(表略)結(jié)果表明，盡管在前測－后測中實驗班和控制班的英語整體能力［F值(1，69)=1.712，P=.195≥0.05］;［F值(1，69)=3.419，P=.069≥0.05］沒有顯著性差異，在后測中有顯著性差異［F值(1，69)=27.486，P=.000≤0.01］。這表明學習者英語整體能力有了長足的進步，這一進步也包括了閱讀和寫作能力，也驗證了前人研究的一些結(jié)果。(見廣瀨和佐佐木，1994:203～229;佐佐木和廣瀨，1996:155)(圖略)下面是實驗班閱讀和寫作能力相關(guān)性統(tǒng)計結(jié)果。

3.5.1 實驗班閱讀和寫作能力相關(guān)性統(tǒng)計結(jié)果

表1 實驗班前、中、后測英語閱讀和寫作能力相關(guān)性統(tǒng)計表

可以看出，實驗班閱讀和寫作水平呈顯著性相關(guān)，特別是在閱讀和寫作實驗班后測中具有顯著的相關(guān)性(r=.463＊＊;p=.004≤0.01)。這一結(jié)果驗證了前人研究的部分結(jié)果(佐佐木和廣瀨，1994: 203－229;馬廣惠，文秋芳，1999:34－37等人)，但與國內(nèi)部分學者的結(jié)果不符(紀曉凌，2007:108－114;121)，［8］這一相反的結(jié)果應(yīng)歸咎于讀寫結(jié)合的教學模式，從而進一步探索英語專業(yè)寫作能力發(fā)展特征，也為本文實驗教學提供了堅實的基礎(chǔ)。

本文參照了來自南京大學英語詞頻復(fù)雜性的動態(tài)對照表，(文秋芳、丁言仁、王文宇，2003)，用來對照新疆某大學英語專業(yè)和南京大學詞頻復(fù)雜性的均差，句法的復(fù)雜性則依照三類指標進行檢驗和統(tǒng)計。［9］以下是新疆某大學和南京大學詞匯復(fù)雜性的語料庫動態(tài)均分對照表。

表2 實驗班詞頻復(fù)雜性動態(tài)發(fā)展特征均分對照表

從上表看出，新疆某大學英語專業(yè)學生的詞頻復(fù)雜性均分在二類詞頻和學術(shù)詞頻發(fā)展上均沒有提高，這可能是由于在線詞頻統(tǒng)計的軟件的錯誤統(tǒng)計造成的。另外，本實驗的被試英語語言能力屬于中下，所以他們和南京大學相比詞匯的復(fù)雜性均分不高也屬于正常的范圍之內(nèi)。下面是英語專業(yè)寫作能力句法和詞頻復(fù)雜性發(fā)展特征的總體因子F值顯著性檢驗結(jié)果。

3.5.2 英語寫作水平句法和詞頻復(fù)雜性發(fā)展特征F－值檢驗結(jié)果

為了進一步檢驗實驗教學對英語寫作能力句法和詞頻復(fù)雜性發(fā)展特征是否構(gòu)成影響，兩年內(nèi)分別進行了不同時段的三次測試，以檢驗其結(jié)果。下面是實驗班英語專業(yè)寫作能力前、中和后測英語寫作能力句法復(fù)雜性發(fā)展特征F－值檢驗結(jié)果。

表3 實驗班英語寫作能力及句法復(fù)雜性F－值統(tǒng)計表

在三次檢測結(jié)果中，前測和中測無論是句法還是英語寫作整體發(fā)展均沒有統(tǒng)計意義。而在后測中，不但英語專業(yè)的寫作能力得到了發(fā)展，(F=10.410，P=.002≤.05)他們的句法復(fù)雜性在整體(F=23.448，P=.000≤0.01)和三項指標(C/T，F(xiàn)=15.317，C/W，F(xiàn)=7.999，P/C，F(xiàn)=35.283≤.05)都有顯著性。當然，在句法復(fù)雜性中，如“That is an exciting trip.”和“He could not finish his work with the time given.”的句子作為單個詞分詞，不在本研究的范圍之內(nèi)。

以下是實驗班英語專業(yè)寫作能力前、中和后測英語寫作能力詞頻復(fù)雜性網(wǎng)絡(luò)語料庫發(fā)展特征F值檢驗結(jié)果。

表4 實驗班英語寫作能力及詞頻復(fù)雜性F－值檢驗結(jié)果

在詞頻復(fù)雜性上，雖然整體能力有明顯的進步(F=17.137，P=.000≤0.01)，但只有二類詞頻(F =6.049，P=.016≤0.05)得到了長足的進步，其他未見發(fā)展。(p≥0.05)這說明由于受實驗的影響，英語專業(yè)學習者隨著教學實驗的推進，雖然他們的英語寫作整體能力、句法和詞頻復(fù)雜性整體能力發(fā)展得到了提高，但可能是由于英語專業(yè)學生在實驗中流暢性加強了，能寫出更長的合乎句法的句子，忽略了準確性，從而能導(dǎo)致詞頻復(fù)雜性的使用效果。

4 實驗結(jié)果

本文發(fā)現(xiàn)，英語閱讀和英語寫作能力構(gòu)成正相關(guān)關(guān)系，讀寫結(jié)合教學模式能促進英語專業(yè)寫作能力的發(fā)展特征。隨著英語專業(yè)寫作能力的顯著性發(fā)展，其英語寫作能力在句法和詞頻復(fù)雜性發(fā)展特征上整體有所提高，但在詞頻復(fù)雜性中的學術(shù)詞匯沒有得到，英語專業(yè)工作者在今后教學中需要加強。

實驗結(jié)果的啟示是:在未來英語專業(yè)本科課程設(shè)置將有開設(shè)“讀寫課程”的趨勢，因讀寫結(jié)合教學模式既是平衡英語語言輸入和輸出，［10］也是達到英語語言關(guān)鍵性輸出－英語寫作能力發(fā)展特征的有效的方式，進而促進英語專業(yè)學生的寫作能力句法和詞頻的復(fù)雜性，并由此帶動英語專業(yè)師生充分認識到英語寫作和閱讀的整合，特別是對英語專業(yè)四級、八級的過級率的提高將具有重大的現(xiàn)實意義。［11］［12］

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2011－12－04

毛懷周(1966－)，男，甘肅天水市人，昌吉學院外語系，講師，研究方向:英語課程與教學論，二語習得，英語寫作測試。

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1671－6469(2012)01－0059－06

(責任編輯:馬海燕)