以“繪本”為題材的習(xí)作與單純以文字方式呈現(xiàn)的習(xí)作形式相比，在視覺上更具有吸引力，圖文互補(bǔ)的形式利于給原本枯燥的習(xí)作過程注入無限情趣。繪本視覺閱讀的特質(zhì)，為學(xué)生“習(xí)”作提供了素材、空間及表達(dá)的動(dòng)力支持。那么，在繪本讀寫過程中，其“習(xí)”作著力點(diǎn)在哪兒？
　　一、做足繪本的“無中生有”
　　繪本憑借精心繪制的圖畫和適宜的文字空白，給學(xué)生以最新鮮的視覺享受和無限的想象空間。在繪本教學(xué)中，學(xué)生常在精美的、有情節(jié)的、富有想象的圖畫視覺中美美享受，由無字處生發(fā)出諸多的自發(fā)性語言，也在讀過一些言簡意賅的繪本文字后，學(xué)生“喋喋不休”，自然生成富有學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的言語，由“簡”化“豐”。繪本預(yù)留了足夠的文字空白，喚醒了學(xué)生的言語生成。因此，選擇有話可說的圖畫或文字空白處，因勢(shì)利導(dǎo)，做足“無中生有”，是“習(xí)”作的抓手。
　　《蚯蚓的日記》中有：4月1日，蜘蛛教蚯蚓學(xué)倒立走路。全文兩幅圖，蜘蛛和蚯蚓表情豐富，童趣味濃，畫面夸張，極具童話色彩。故事中，敘述語言僅有一句：蚯蚓沒辦法倒立走路。
　　有教師這樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：
　　1.出示第一幅圖。引導(dǎo)學(xué)生觀察，在一棵大樹下，蚯蚓看到誰在倒立著走路？他還會(huì)看到一些什么蟲子在倒立走路呢？會(huì)怎么想呀？蜘蛛會(huì)怎么和蚯蚓說呀？
　　2.出示第二幅圖。觀察，想象蜘蛛是怎么教蚯蚓倒立走路的。蚯蚓爬得上大樹嗎？他碰到什么困難？蜘蛛想了個(gè)什么辦法？結(jié)果發(fā)生了怎樣的驚險(xiǎn)故事？
　　3.大家在小組里討論討論，交流，說說蚯蚓學(xué)倒立走路的故事。
　　在設(shè)計(jì)中，教師緊扣繪本圖片的特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生觀察夸張、富有童趣的畫面，結(jié)合教師提供的問題，啟發(fā)學(xué)生想象，于圖片無字處用自己的語言表達(dá)。同時(shí)關(guān)注繪本語言的簡約和童趣，于敘述語言中豐富故事情節(jié)，于情節(jié)中學(xué)習(xí)人物對(duì)話的表達(dá)方式。無聲中有聲，無字處有言，豐富了學(xué)生的想象，激起了表達(dá)欲望，激活了繪本語言，演繹了故事情節(jié)。作文教學(xué)革命者管建剛提出，說故事本身就是寫作。利用繪本的“無中生有”，讀懂、演繹故事的過程，是在做著習(xí)作的事。
　　二、制造繪本的“表達(dá)殘缺”
　　繪本的情緒和主題具有連續(xù)性，就像電視連續(xù)劇一樣，有前言后續(xù)。學(xué)生讀懂每一個(gè)“續(xù)點(diǎn)”，才能獲知故事的全部情節(jié)。繪本在故事的邏輯上有因果關(guān)系、條件關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、并列關(guān)系等，故事的每個(gè)“續(xù)點(diǎn)”，都按照這樣一些邏輯關(guān)系安排故事材料的。如果其中的“續(xù)點(diǎn)”出現(xiàn)殘缺，學(xué)生的閱讀就會(huì)出現(xiàn)斷裂，對(duì)于讀完整故事有一定的阻礙作用。但如果作為激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)學(xué)生“我的表達(dá)”，其作用是強(qiáng)大的。因?yàn)楹⒆犹焐莻€(gè)創(chuàng)造師，想象力與生俱來，教師要做的工作是推進(jìn)想象、豐富想象，讓學(xué)生深度想象，在“續(xù)點(diǎn)”上制造“表達(dá)殘缺”，從而促成“我的表達(dá)”。 維納斯的殘缺，就是一種“美”，“美”在于給人無限的遐想，讓我們也為學(xué)生無盡的遐想而制造一點(diǎn)“殘缺”。
　　日本繪本《小蠟筆頭兒》，講的是一支蠟筆頭被小主人遺棄后所發(fā)生的故事。在流浪中，它為球鞋上褪了色的小雞圖案、陳舊脫色的玩具車、草叢里的小石頭賣力地涂色，最后為天上一微弱的星星涂完了自己，自己和小星星一起綻放美麗的光彩。故事“續(xù)點(diǎn)”采用并列式安排。有教師在放映繪本圖片和故事敘述時(shí)，呈現(xiàn)了小蠟筆頭為小石頭涂色的畫面，但缺少相應(yīng)的文本表達(dá)。于是，請(qǐng)同學(xué)學(xué)著前面繪本的表達(dá)方式，想象、遷移這一“續(xù)點(diǎn)”的表達(dá)。學(xué)生在讀中學(xué)會(huì)了表達(dá)，給“殘缺”的故事進(jìn)行了“修補(bǔ)”。法乎其上，得乎其中。另外，順勢(shì)引導(dǎo)：小蠟筆頭還會(huì)碰到誰，它又是怎么做的呢？親近繪本，超越繪本，將故事最終引向“我的表達(dá)”中。
　　三、再生繪本的“壁虎斷尾”
　　壁虎的尾巴斷了，它具有再生能力，能重新長出一條新尾巴。在繪本讀寫中，斷了繪本的“尾巴”，這個(gè)結(jié)尾怎么“生”？在很多文學(xué)作品中，給人一種沒有結(jié)局的結(jié)尾，這樣的設(shè)計(jì)，給了讀者想象的空間。在繪本讀寫中，如果能恰到好處地運(yùn)用“壁虎斷尾”策略，不光能激起學(xué)生閱讀繪本的興趣，將閱讀引向縱深和自我，而且為寫作提供了廣闊的空間和動(dòng)力支持。
　　如教學(xué)《卡夫卡變蟲記》，卡夫卡變成六腳蟲子后，在學(xué)校生活了一天，除了他的朋友邁克爾，大家都沒有發(fā)現(xiàn)他變成蟲子，就連他的家人也沒有發(fā)現(xiàn)。這讓卡夫卡非常的難過，自己成了世間無人關(guān)心的人，在他經(jīng)歷如此痛苦的遭遇時(shí)，大家仍不關(guān)心其到底是“蟲”還是“人”，他徹底絕望了。就在故事似乎達(dá)到高潮的時(shí)候，也即讀者對(duì)卡夫卡深切同情到最高點(diǎn)時(shí)，故事會(huì)怎樣延續(xù)呢？是像丑小鴨一樣在孤獨(dú)中離家出走，是在“人”的世界里孤獨(dú)地過著“蟲”的生活，還是有了夢(mèng)寐以求的關(guān)愛，產(chǎn)生了奇跡？教師在此，毅然“斷尾”，讓學(xué)生蓄積的同情開始醞釀、膨脹、訴求?？ǚ蚩ㄗ詈髸?huì)怎么樣呢？請(qǐng)同學(xué)們大膽地假設(shè)結(jié)尾，給卡夫卡一個(gè)結(jié)局，無論是悲是喜，來把這個(gè)故事講完。
　　四、開發(fā)繪本的“‘人’‘本’對(duì)話”
　　繪本 “讀文”與“讀圖”的有機(jī)結(jié)合，給繪本增加了很強(qiáng)的“人”“本”對(duì)話空間。兒童在閱讀、觀察、想象、推理中，不僅僅獲知故事，收獲語言，更重要的是引發(fā)兒童情感的體驗(yàn)、共鳴、呼應(yīng)，產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的對(duì)話意識(shí)。對(duì)話過程，是遷移讀寫、發(fā)現(xiàn)生活的過程。開發(fā)繪本的“‘人’‘本’對(duì)話”，是繪本中“寫”作的又一著力點(diǎn)。
　　每一個(gè)繪本，從頭到尾都隱藏著“神秘”，無論是扉頁、封面、環(huán)襯還是封底，都是學(xué)生對(duì)話的精美素材。發(fā)現(xiàn)這些“神秘”，對(duì)話由此啟動(dòng)。如《風(fēng)到哪里去了》的封面，描繪了月亮、群山、小鳥、房屋、雨點(diǎn)等事物，事物組合的空間給了學(xué)生無盡的想象，結(jié)合書名，讓學(xué)生猜測(cè)：風(fēng)到哪里去了，躲在哪兒？（有些學(xué)生說：風(fēng)跟著雨點(diǎn)走了/風(fēng)躲進(jìn)了深山睡覺去了/風(fēng)托著腦袋不鬧了，在聽月亮姐姐講故事/風(fēng)陪著小鳥學(xué)習(xí)飛翔……）教師將學(xué)生的發(fā)言整理成文，寫在封面上，成了一首小詩。
　　討論故事是繪本對(duì)話的重要環(huán)節(jié)，開展形式可以個(gè)人、班級(jí)，或合作小組進(jìn)行。教師可以將繪本的核心問題作為討論的話題，讓學(xué)生自己理解、表達(dá)，進(jìn)行有意義的對(duì)話。
　　改寫故事結(jié)局或改編故事情節(jié)，在扉頁處寫前言，寫信給書中人或作者，談?wù)勯喿x的心得體會(huì)等，是“人”“本”對(duì)話的具體方式。
　　綜合實(shí)踐活動(dòng)則是將“人”“本”對(duì)話延伸至生活。有位教師教學(xué)《樹逃走了》，設(shè)計(jì)了對(duì)話活動(dòng)：（1）師生對(duì)話畫家畫《樹逃走了》有什么目的嗎？你懂得了什么？（室內(nèi)） （2）室外調(diào)查： 學(xué)校中哪棵樹開花了，哪棵樹最大？找一找哪棵樹想逃走。觀察校園里樹的生長狀況揣摩樹的心情。（3）選擇其中的幾棵樹，寫寫這些樹的長勢(shì)、開花、結(jié)果及其心理。（4）分享，評(píng)價(jià)，激勵(lì)。
　　繪本中的“人”“本”對(duì)話為學(xué)生提供了豐富的、多元的習(xí)作材料和表達(dá)形式，也為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了多樣的紙上“生活空間”。
　　發(fā)揮繪本的特質(zhì)功能，依“點(diǎn)”著力，將會(huì)走出一條具有童趣的習(xí)作之路。
　　（浙江省杭州市青藍(lán)小學(xué) 31000