適度解讀語(yǔ)文文本

摘 要:解讀文本要接近本真，接近自然，但是文本解讀畢竟是一個(gè)作者、作品、編者、讀者之間的磨合(對(duì)話)，而怎樣的磨合才是最真實(shí)的狀態(tài)，值得我們思考。我認(rèn)為遵從整體性原則，接近于教材編寫體例指向，接近于領(lǐng)會(huì)編者們的編寫意圖的磨合，恐怕是我們最接近于本真的一個(gè)途徑。語(yǔ)文教材編寫體例大致有以下系統(tǒng):導(dǎo)語(yǔ)系統(tǒng)、范文系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)和符號(hào)系統(tǒng)。以教材為憑借，以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，熟悉教材編寫的體例，把握教材精髓，用教材編寫的體例指向解讀中職語(yǔ)文文本。

關(guān)鍵詞:教材編寫體例 功能指向 解讀文本

中圖分類號(hào):G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1674-098X(2012)04(a)-0244-03

1 問(wèn)題的提出

在語(yǔ)文教學(xué)的具體實(shí)踐中，我發(fā)現(xiàn)幾個(gè)問(wèn)題值得反思和探討:有教學(xué)內(nèi)容可教學(xué)內(nèi)容卻不確定;有“明確”的教學(xué)目標(biāo)，可真正上課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)卻模糊;只讀教參不研讀文本，對(duì)教學(xué)參考和教學(xué)資源的過(guò)度依賴性;只布置練習(xí)不研究反思練習(xí)，過(guò)于突出教師的解讀而忽略了學(xué)生的體驗(yàn);只讀課文不研教材編寫系統(tǒng)，對(duì)教材本身的功用沒有得到有效的發(fā)揮。具體問(wèn)題呈現(xiàn)為:(1)文本解讀與教材的導(dǎo)語(yǔ)系統(tǒng)脫離。導(dǎo)語(yǔ)在許多老師和學(xué)生眼中是可有可無(wú)的。(2)文本解讀教學(xué)與練習(xí)系統(tǒng)結(jié)合的問(wèn)題。有的教師輕視教科書選文后的練習(xí)與思考、問(wèn)題與討論，未能有效發(fā)揮練習(xí)的功能。(3)文本解讀與符號(hào)系統(tǒng)的脫離。諸如高教版語(yǔ)文(基礎(chǔ)模塊)每一篇課文都配置了1到2幅插圖，插圖下邊也精心選擇了與文本密切相關(guān)甚至是關(guān)鍵的文字，值得反復(fù)咀嚼和品味。有的老師幾乎漠視符號(hào)系統(tǒng)的存在。(4)課文系統(tǒng)的研讀就文讀文，幾乎是千篇一律的字詞句篇，樣樣都全，卻樣樣不精。不看整冊(cè)書的編輯體系，不看整個(gè)單元的目標(biāo)，只是在一篇篇課文上隨著教參教學(xué)課件打轉(zhuǎn)，教學(xué)目標(biāo)能準(zhǔn)確有序完整嗎？不清楚具體的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)思路能清晰嗎？教學(xué)方法能有效嗎？顯然，這種缺少整體性的語(yǔ)文教學(xué)，割裂了文章和文章之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，割裂了單元和文章之間的關(guān)聯(lián)，割裂了導(dǎo)語(yǔ)給予文章的提示，割裂了練習(xí)對(duì)文章的輔助和反饋。這樣的教學(xué)是沒有自我的，沒有思考的，沒有確定性的。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》:“教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話”。

教師是多種對(duì)話者之間最直接的組織者，應(yīng)該是教材、編者、學(xué)生、作者之間的主導(dǎo)融合劑。教學(xué)活動(dòng)必須回答一個(gè)問(wèn)題:教師是怎樣實(shí)現(xiàn)教材解讀的？

語(yǔ)文教師一是要熟悉《國(guó)家語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確要求，領(lǐng)會(huì)精神。二是要了解學(xué)生，教學(xué)的緣起和歸宿就是教會(huì)學(xué)生學(xué)，語(yǔ)文教師的職責(zé)不僅是“教我們學(xué)生語(yǔ)文” 而且應(yīng)是“教我們學(xué)生如何學(xué)語(yǔ)文”。三是要鉆研教材，整體把握教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目的要求，把握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。四是要確定教法，通過(guò)研究教材，科學(xué)處理教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)教案。

從整體的角度閱讀教材，從根源的角度去解讀文本，這或許是我作這個(gè)課題研究的根本原因。教師根據(jù)正確的教學(xué)思想和教育原理，按照一定的教學(xué)目的和要求，針對(duì)具體的教學(xué)對(duì)象和教材，對(duì)教學(xué)的整個(gè)程序及其具體環(huán)節(jié)、總體結(jié)構(gòu)及其有關(guān)層面所作出的預(yù)期的行之有效的策劃。它是教師教育思想、思維流程和教學(xué)藝術(shù)的系統(tǒng)體現(xiàn)。

2 對(duì)教材編寫體例以及編者的認(rèn)知。

2.1 教材編寫體例

目前我們中職語(yǔ)文使用教材分人教版和高教版兩種。這里主要以由倪文錦、于黔勛教授編寫的，由高等教育出版社出版的，語(yǔ)文(基礎(chǔ)模塊)(專業(yè)模塊)教材為例。本套教材分為共用基礎(chǔ)平臺(tái)和專業(yè)模塊兩部分。共有基礎(chǔ)平臺(tái)分一、二兩冊(cè);專業(yè)模塊分為護(hù)理類、服務(wù)類、工科類三種共三冊(cè)。本套教材是中等職業(yè)教育課程改革國(guó)家規(guī)劃新教材，經(jīng)全國(guó)中等職業(yè)教育教材審定委員會(huì)審定通過(guò)。本套教材根據(jù)教育部2009年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》編寫，分為基礎(chǔ)模塊(2冊(cè))，職業(yè)模塊(2冊(cè))，拓展模塊(1冊(cè))，全套書共5冊(cè)。

以為基礎(chǔ)模塊上冊(cè)為例，本書由6個(gè)單元組成。每個(gè)單元都由“閱讀與欣賞”、“表達(dá)與交流”以及“語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)”3部分內(nèi)容組成。課文分為必讀和選讀兩類，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)性和選擇性;教材分別從整體感知、理清思路、品味語(yǔ)言、概括主旨、把握文體特點(diǎn)和古詩(shī)文誦讀等方面，安排學(xué)習(xí)重點(diǎn);注重“語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法”和“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與應(yīng)用”介紹，以方便教師教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí);通過(guò)口語(yǔ)交際、寫作、語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)的相關(guān)訓(xùn)練，提高學(xué)生語(yǔ)文綜合應(yīng)用能力。本書選文注重經(jīng)典性、時(shí)代性;活動(dòng)注意情境性、實(shí)用性;符合中職生年齡特點(diǎn)和興趣愛好，適應(yīng)當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革的需要。本書配套有教學(xué)參考書、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與能力訓(xùn)練，綜合實(shí)踐活動(dòng)集錦，以及助學(xué)光盤、助教光盤、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源等，以方便教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.2 我對(duì)教材的認(rèn)知

語(yǔ)文教材是關(guān)于語(yǔ)文課程的國(guó)家課程意志的體現(xiàn)，是一種特殊的文本。教材的編寫模式，從1977年來(lái)爭(zhēng)議至今，雖有缺陷，但尚無(wú)一個(gè)更超越的來(lái)替代它，足見它的厚度。一般認(rèn)為，教科書的編寫體例大致可以分解為以下五個(gè)系統(tǒng):知能系統(tǒng)、范文系統(tǒng)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、符號(hào)系統(tǒng)。(顧黃初先生把它這樣劃分:知識(shí)系統(tǒng)、選文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)這四大要素)。我認(rèn)為助讀系統(tǒng)中的注釋系統(tǒng)應(yīng)歸入符號(hào)系統(tǒng)，理由是它以小數(shù)字的形式出現(xiàn)在文本中;我認(rèn)為助讀系統(tǒng)中的延伸系統(tǒng)應(yīng)歸入練習(xí)系統(tǒng)，理由是它是練習(xí)的延伸。所以我覺得五個(gè)系統(tǒng)的說(shuō)法周到些?？紤]到知能系統(tǒng)中的知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練是散落在每篇文章中的，它可以附著于其它系統(tǒng)進(jìn)行解讀。為此，本文著重從范文系統(tǒng)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、符號(hào)系統(tǒng)的體例指向來(lái)解讀文本。

3 解讀文本的實(shí)踐

3.1 運(yùn)用導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)解讀文本

(1)導(dǎo)語(yǔ)的功能指向。

導(dǎo)語(yǔ)在內(nèi)容和功能方面主要有提示、點(diǎn)題、導(dǎo)向、提煉等整合功能，它是導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)讀、導(dǎo)思、導(dǎo)寫、導(dǎo)想、導(dǎo)練等的綜合體。(這里的導(dǎo)語(yǔ)是教材編寫的導(dǎo)語(yǔ)，不等同于課堂教學(xué)前的導(dǎo)入語(yǔ))

(2)我對(duì)編者導(dǎo)語(yǔ)的認(rèn)知。

入編教材的文章的導(dǎo)語(yǔ)，大都經(jīng)過(guò)是編撰者智慧的結(jié)晶。編者明確地告訴學(xué)生在本單元或本篇選文中將要“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”，如應(yīng)注意的知識(shí)內(nèi)容、閱讀前的思考方向、學(xué)習(xí)活動(dòng)的要領(lǐng)等。雖然有點(diǎn)指令式導(dǎo)語(yǔ)味道，但是我想的是:教材編者是如何處理的？憑什么作出那樣的處理？為何那樣處理？導(dǎo)語(yǔ)為什么這樣寫而不是那樣寫？這應(yīng)該是編者在新課標(biāo)的杠桿下，編者們的世界觀和人文觀的呈現(xiàn)。每個(gè)分冊(cè)、每個(gè)單元、每篇課文的導(dǎo)語(yǔ)都有它們的獨(dú)特之處，所以在教學(xué)時(shí)、在解讀時(shí)也應(yīng)有所不同。

3.2 分冊(cè)導(dǎo)語(yǔ)直擊本冊(cè)學(xué)習(xí)

請(qǐng)看，分冊(cè)前言，語(yǔ)文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的和諧統(tǒng)一是這門課程的基本特點(diǎn)。中職語(yǔ)文課程在初中語(yǔ)文的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的應(yīng)用能力和一定的審美能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和今后的發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。

《語(yǔ)文(基礎(chǔ)模塊)上冊(cè)》根據(jù)教育部最新頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》編寫，供全國(guó)中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校使用。

《語(yǔ)文(基礎(chǔ)模塊)上冊(cè)》由6個(gè)單元共30課組成，分為必讀課文、選讀課文和自讀課文，每課由課前導(dǎo)讀、課文、練習(xí)與思考構(gòu)成，全面培養(yǎng)學(xué)生閱讀和思考的能力。結(jié)合每單元的教學(xué)內(nèi)容，在課后安排口語(yǔ)交際、寫作和語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生的口語(yǔ)交際、寫作能力和實(shí)踐能力。

《語(yǔ)文(基礎(chǔ)模塊)上冊(cè)》著重于學(xué)生語(yǔ)文應(yīng)用能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，因此，希望同學(xué)們?cè)趯W(xué)好課本知識(shí)的同時(shí)，也能學(xué)到更多課外知識(shí)。如果這本教材是一個(gè)窗口，那么希望同學(xué)們能通過(guò)這扇窗，看到外面更廣闊、更精彩的世界。

《語(yǔ)文(基礎(chǔ)模塊)上冊(cè)》由張愛玲主編，王春玉、王硯雄副主編，秦瑞利、張曉靜參與編寫。在編寫過(guò)程中注重基礎(chǔ)、強(qiáng)化能力，力求達(dá)到突出重點(diǎn)、學(xué)以致用的目的。

它給我們提供如下信息:中職語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義，使用范圍，教材組成，編者意圖等。

3.3 單元導(dǎo)語(yǔ)直擊本單元的學(xué)習(xí)

這是專家們編導(dǎo)語(yǔ)的初衷。導(dǎo)語(yǔ)由于導(dǎo)語(yǔ)字?jǐn)?shù)不能過(guò)多，意思又要簡(jiǎn)單明了，同時(shí)還要整合整個(gè)單元的內(nèi)容，因此幾乎每一句話都要字斟句酌，言簡(jiǎn)意賅，力求做到每一句話都能有一個(gè)獨(dú)立的提示意義。

例如，高等教育出版社《語(yǔ)文》(基礎(chǔ)模塊)上冊(cè)第一單元。單元導(dǎo)語(yǔ)如下:

本單元閱讀與欣賞的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是整體感知課文。所謂“整體感知”，就是通讀全文，初步了解課文大意，包括初步把握整體框架，感受文中的人和事件，把握文章的感情基調(diào)，為進(jìn)一步思考分析做好準(zhǔn)備。

本單元選取的四篇課文都是寫人的文章。三篇必讀課文描寫的都是普通人: 《我的母親》和《賣白菜》分別用縱向貫通和截取橫斷面的不同方法，刻畫了兩位不同時(shí)代的母親可親可敬的形象，字里行間浸透了濃濃的親情;《好雪片片》通過(guò)一個(gè)賣獎(jiǎng)券的流浪老人的幾個(gè)生活片段，刻畫了具有“人的好本質(zhì)”的弱勢(shì)群體中的一員，讓人倍感溫暖。選讀課文《聞一多先生的說(shuō)和做》展現(xiàn)在我們面前的聞一多，“是卓越的學(xué)者，熱情澎湃的優(yōu)秀詩(shī)人，大勇的革命烈士”。“他，是口的巨人。他，是行的高標(biāo)”。

從上面的單元導(dǎo)語(yǔ)中，我們可以得到這樣的教學(xué)信息，本單元的課程重在落實(shí):(1)課文大意，(2)整體框架，(3)人和事件，(4)感情基調(diào)，(5)進(jìn)一步思考分析，重在第5點(diǎn)。顯然，中職文本的選文將“人，做一名怎樣的人”作為頭名要事。將老舍的《我的母親》作為第一冊(cè)的第一單元的第一篇，編者的留白值得深思，是否暗含:面對(duì)中職學(xué)生的日趨浮躁，做一名怎樣的人？如果教師在學(xué)習(xí)課文之前，指導(dǎo)學(xué)生花五分鐘時(shí)間對(duì)單元提示語(yǔ)作一個(gè)理解與分析，充分運(yùn)用導(dǎo)語(yǔ)的提示功能來(lái)引導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，那么自然就把課文紛繁的頭緒簡(jiǎn)化了，學(xué)習(xí)效果也就會(huì)事半功倍。

3.4 課文導(dǎo)語(yǔ)直擊文本的中心

單元導(dǎo)語(yǔ)，能點(diǎn)明單元專題，連接語(yǔ)能點(diǎn)明所連接的前后兩篇課文的中心，文中提示語(yǔ)能點(diǎn)明課文的中心思想。導(dǎo)語(yǔ)語(yǔ)言雖然簡(jiǎn)短，但是卻能一語(yǔ)中的。

具體課文以第一課老舍《我的母親》課文導(dǎo)語(yǔ)為例，如下:

本文是老舍先生回憶他母親的散文，語(yǔ)言質(zhì)樸，情真意切。母親雖然物質(zhì)上一貧如洗，但是她那樸素的一言一行，影響著孩子的一生一世。整體感知本文，就是通過(guò)用心感受母親平凡而孤苦的一生，體會(huì)作者心目中可親可敬的母親形象。閱讀本文，我們會(huì)敬佩母親堅(jiān)韌、善良、寬容、勤儉和好客的品行，也會(huì)為兒子“子欲養(yǎng)而親不待”的痛悔之情感動(dòng)不已。母親的一生告訴我們:不能因貧窮改變做人的標(biāo)尺，不能因距離淡化對(duì)親人的牽掛。學(xué)習(xí)課文，走進(jìn)生活，從母親和作者的身上，我們學(xué)到了什么？

在單元導(dǎo)語(yǔ)中，已經(jīng)得到了本單元課程的落實(shí)重點(diǎn)，所以本課的導(dǎo)語(yǔ)就“一針見血，直搗心臟”，直接提示:兒子是“子欲養(yǎng)而親不待”之悔和母親的教誨“不能因貧窮改變做人的標(biāo)尺，不能因距離淡化對(duì)親人的牽掛”。編者鮮明的提出:學(xué)習(xí)課文，走進(jìn)生活，從母親和作者的身上，我們學(xué)到了什么？由此可見，巧用導(dǎo)語(yǔ)的點(diǎn)題功能來(lái)點(diǎn)明文本中心，是提高課堂教學(xué)的又一有效方法。

3.5 運(yùn)用范文系統(tǒng)解讀文本

(1)課文的功能指向。

一般來(lái)說(shuō)，課文的功能指向主要是范文指向，是作為“根據(jù)教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))編寫的系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書”， 因此，具有十分重要的定向性引導(dǎo)作用。

目前，我們所選用的教材，課文主題類型以“人生·社會(huì)”、“自然·生命”、“哲理·情思”“、人物·事件”、為主，穿插部分“國(guó)家·民族”、“科技·知識(shí)”、“文學(xué)·藝術(shù)”、“歷史·文化”、“政治·革命”等。

這符合2009年頒布的中職教學(xué)大綱要求，故編者們?cè)诒緯那把赃@樣說(shuō)“本套教材堅(jiān)持下列編寫指導(dǎo)思想:一、堅(jiān)持以人為本的改革理念，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展;二、淡化學(xué)科本位，彰顯職教特色;三、務(wù)實(shí)求真，遵循語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律。”

(2)必讀和選讀文本的解讀指向。

基于此，我們對(duì)文本解讀的重心應(yīng)該非常明了，即以“人生?社會(huì)”、“自然?生命”、“哲理?情思”、 “人物·事件”為主。教材范文作用，就是通過(guò)課堂閱讀學(xué)習(xí)讓學(xué)生掌握閱讀的技巧方法，明白閱讀的目的意義，搞清楚作者表達(dá)的思想，流露的情感，課下能夠舉一反三，順利展開閱讀。必讀課文是示范課文，用三篇課文來(lái)做三次示范，從而引出對(duì)第四篇選讀課文的自學(xué)。只有這樣才能夠讓學(xué)生明白閱讀首先要準(zhǔn)確把握文意，領(lǐng)會(huì)作者的觀點(diǎn)態(tài)度，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考作者的觀點(diǎn)，體會(huì)作者的觀點(diǎn)態(tài)度對(duì)不對(duì)好不好．學(xué)會(huì)從閱讀中借鑒吸收，豐富提高自己的情感和思想。這才是閱讀最基礎(chǔ)也是最根本的東西。

3.6 運(yùn)用練習(xí)系統(tǒng)解讀文本。

江蘇語(yǔ)文特級(jí)教師薛法根說(shuō):“教師要關(guān)注課文后的習(xí)題，它指明了教學(xué)方向，提供了教學(xué)的大體形式?！?/p>

(1)練習(xí)系統(tǒng)的功能認(rèn)知。

課后練習(xí)編寫順序的規(guī)律在于先引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文內(nèi)容，然后是知識(shí)積累，再就是拓展延伸。如果每一課我們都能嚴(yán)格按照課后練習(xí)的順序?qū)W(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，學(xué)生的閱讀鑒賞能力就會(huì)逐步提高，課后練習(xí)的功能和作用就得到了體現(xiàn)與發(fā)揮。

語(yǔ)文課后的思考與練習(xí)不同于一般練習(xí)題，作為整個(gè)教材的有機(jī)組成部分，它與前面的課文構(gòu)成了一個(gè)完整的體系。這種特殊的位置，決定了它具有一些一般練習(xí)題所不具有的功能。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課后的練習(xí)具有以下功能，一般來(lái)說(shuō)，練習(xí)系統(tǒng)的功能有如下3個(gè):1、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的功能2、補(bǔ)充知識(shí)的功能3、提高學(xué)習(xí)自覺意識(shí)的功能。

不管是哪種版本的教材，它在編寫過(guò)程中都凝聚了編寫專家的心血。每一句話，每一道課后練習(xí)都是編者們根據(jù)所學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)來(lái)精心設(shè)計(jì)、編寫的，每一道題都有它存在的目的和價(jià)值。

中職教材的練習(xí)這樣設(shè)置，必讀課文5道題，選讀課文3道題。涉及理解、體會(huì)、熟讀、背誦等等要求;涉及由于受編寫體例、知識(shí)結(jié)構(gòu)等限制，有些知識(shí)在課文中無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)，而這些知識(shí)點(diǎn)對(duì)理解課文又是必不可少的，有時(shí)編者就以課后練習(xí)的形式提出來(lái);涉及遷移運(yùn)用，注重以寫促讀，活學(xué)活用;涉及學(xué)習(xí)的方法和過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和探究能力。

(2)運(yùn)用練習(xí)系統(tǒng)的指向來(lái)解讀文本。

我們要明白編者的設(shè)計(jì)意圖，站在課后練習(xí)的視角對(duì)文章進(jìn)行深入挖掘設(shè)計(jì)，制定出合理的教學(xué)目標(biāo)，取舍教學(xué)內(nèi)容，突出教學(xué)重點(diǎn)，這樣的備課將給我們帶來(lái)意想不到的收獲。

如教學(xué)《項(xiàng)鏈》(下冊(cè))，必然要分析瑪?shù)贍柕碌奶摌s，而學(xué)生分析瑪?shù)贍柕碌奶摌s，又往往是持簡(jiǎn)單的批判和否定態(tài)度，用所謂的“人性美”來(lái)代替“虛榮”。筆者在教學(xué)該文時(shí)，為了幫助學(xué)生全面理解人物的形象和深入挖掘作品的主題，就充分利用課后練習(xí)組織學(xué)生預(yù)習(xí)，從多個(gè)角度和層次，辯證地剖析瑪?shù)贍柕碌奶摌s心。一是主人公虛榮心的實(shí)質(zhì)，二是主人公虛榮心的程度，三是主人公追求虛榮的途徑。并要求學(xué)生聯(lián)系作品，辨析小說(shuō)描寫“虛榮”的積極意義和成功之處。這樣設(shè)計(jì)，使課后練習(xí)更具有了可操作性，也能使學(xué)生更好地把握人物形象和作品主題。

如《合歡樹》（下冊(cè)）為例。課文練習(xí)與思考第五題，編者這樣設(shè)計(jì)。作者說(shuō)：“我搖著車在街上慢慢走，不急著回家。人有時(shí)候只想獨(dú)自靜靜地待一會(huì)兒，悲傷也成享受?！弊髡邽槭裁凑f(shuō)“悲傷也成享受”？把你的理解和感悟?qū)懴聛?lái)，并和同學(xué)進(jìn)行交流。

這道題，題干中的“感悟”體現(xiàn)了語(yǔ)文練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)重視學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因?yàn)樗拇鸢覆皇菃我粯?biāo)準(zhǔn)的，也不僅限于現(xiàn)有教材的內(nèi)容，學(xué)生在敘述答案時(shí)還要把要素、概念等重新組合，或采用新奇、獨(dú)特的觀點(diǎn)，做出異乎尋常的反應(yīng)。題干中的“理解”也為我解讀文本提供了新的思路。

我根據(jù)題干中的詞設(shè)置了四個(gè)環(huán)節(jié)提問(wèn)：

(1)就“搖著車”提問(wèn):為什么搖著車？搖車以前的母親和兒子是怎么樣的狀況？搖著車以后母親和兒子有什么變化？通過(guò)時(shí)間先后對(duì)比、母子對(duì)事件態(tài)度的對(duì)比、母親對(duì)兒子、兒子對(duì)母親態(tài)度的對(duì)比，由此讓學(xué)生感悟母親愛兒、兒子愛母的深沉感情。

(2)就“不急著回家”提問(wèn):為什么不急著回家？對(duì)母親的早逝兒子又是如何理解的？“她心理太苦了”你覺得母親的心理有哪些苦？并且結(jié)合對(duì)史鐵生另一篇文章《我與地壇》理解母親目送史鐵生守望兒子平安回來(lái)的背影的心情。

(3)就“只想”提醒同學(xué)史鐵生可能想到了什么？母親留下了什么？這一環(huán)節(jié)中有同學(xué)觀察到母親鄰里相處為人好給兒子留下來(lái)的財(cái)富。

(4)就“悲傷也成享受”提問(wèn)對(duì)此句看似悖論的理解。悲傷在母親的早逝，悲傷在自身的殘疾，悲傷在“子欲養(yǎng)而親不待”---享受母子相處的點(diǎn)滴生活過(guò)程以及由此感到的幸福和溫馨—同時(shí)為學(xué)生朗誦史鐵生的文章《秋天的懷念》，在不斷的品讀和交流中，學(xué)生感悟到了這淡雅樸素文字背后所蘊(yùn)藏的強(qiáng)大的感情力量，也引起自己對(duì)母親、對(duì)親情、對(duì)人生的思考。

雖然在這堂課的教學(xué)過(guò)程中，出現(xiàn)了我預(yù)先不曾想到的問(wèn)題:(1)自母親去世后搬了家，作者是否回小院看到合歡樹？有同學(xué)說(shuō)看到過(guò)，證據(jù)是“與其在街上瞎逛，我想，不如就去看看那課樹吧?！?2）“還有個(gè)剛來(lái)到世上的孩子，不哭不鬧，瞪著眼睛看樹影兒?！蹦莻€(gè)孩子學(xué)生認(rèn)為就是作者史鐵生。但不影響我們的學(xué)生在不斷提取相關(guān)信息，主動(dòng)思考，熱情交流，學(xué)會(huì)概括，我們的學(xué)生在興趣盎然地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文的美麗，在語(yǔ)文課堂上學(xué)會(huì)成長(zhǎng)。運(yùn)用緊扣文本的課后思考題解讀文本，學(xué)有所得，一舉多得。

4 運(yùn)用符號(hào)系統(tǒng)解讀文本

4.1 本文所探討的符號(hào)系統(tǒng)的概念

大致說(shuō)來(lái)，人類社會(huì)交際中的信息載體系統(tǒng)可分為語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)和非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)兩大類。從教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，符號(hào)系統(tǒng)側(cè)重于語(yǔ)言符號(hào)的朗讀和非語(yǔ)言符號(hào)的標(biāo)點(diǎn)、圖畫和注釋。本文所說(shuō)的符號(hào)系統(tǒng)主要包括如下3個(gè)方面:1)語(yǔ)言朗讀的符號(hào)系統(tǒng)，2)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)系統(tǒng)，3)注釋系統(tǒng)。

4.2 符號(hào)系統(tǒng)的功能指向

(1)語(yǔ)言朗讀的符號(hào)功能指向:運(yùn)用停頓、重音、語(yǔ)速、句調(diào)等基本表達(dá)手段，深刻透徹地把握作品的內(nèi)容，準(zhǔn)確地表達(dá)作品的內(nèi)在含義。

(2)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)系統(tǒng)功能指向:在讀者方面，閱讀省力;在作者方面，意思表達(dá)更明確;在文章本身方面，使文章生動(dòng)有表情。

(3)注釋系統(tǒng)功能指向:是指注釋者去搜集資料，進(jìn)行考證、推敲、理解吃透原作品，對(duì)已有作品中的詞語(yǔ)、內(nèi)容引文、出處等所作的說(shuō)明，也就是一種講解。注釋一般是針對(duì)作品的疑難處來(lái)進(jìn)行說(shuō)明，目的在于能使人們更準(zhǔn)確、更完整地理解作品。

下文運(yùn)用教材編寫體例的符號(hào)系統(tǒng)指向解讀文本。

4.3 運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)功能指向來(lái)朗讀文本

語(yǔ)言符號(hào)的朗讀，就是美讀，就是美美地朗讀，就是沉浸到作品里面去，力圖表現(xiàn)作品情感、意境、意味的朗讀。美讀吟誦，是是認(rèn)知文字、感受聲律、體味詞句、領(lǐng)會(huì)情感、品味意境的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，美讀吟誦，是用心來(lái)揣摩、用情來(lái)傳達(dá)，這樣的過(guò)程，對(duì)同學(xué)們進(jìn)行著審美熏陶，進(jìn)行著情感陶冶，進(jìn)行著氣質(zhì)培養(yǎng)，讓每一位同學(xué)放飛思緒、張揚(yáng)青春、快樂心境。

從教學(xué)內(nèi)容的角度去審視教材，準(zhǔn)確理解所讀文本的感情。正如王榮生教授所說(shuō)“建立在理解基礎(chǔ)上的朗讀，如果要“讀出感情”就一定要與咀嚼詞句結(jié)合在一起，讓學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言本身，認(rèn)真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的體溫。”讓學(xué)生在“為什么我的眼里常含淚水？因?yàn)槲覍?duì)這土地愛的深沉”誠(chéng)摯悲壯的詩(shī)句里，體會(huì)詩(shī)歌飽含著的深沉而真摯的愛國(guó)熱情。

4.4 運(yùn)用非語(yǔ)言符號(hào)的標(biāo)點(diǎn)、圖畫系統(tǒng)功能指向來(lái)解讀文本

如高教版的《語(yǔ)文》幾乎每篇文章都配了插圖及關(guān)鍵句的，特別好。《拿來(lái)主義》選擇了魯迅的手跡《自題小像》“靈臺(tái)無(wú)計(jì)逃神矢，風(fēng)雨如磐閣故園。寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅?！币约吧虾Ｑ髨?chǎng)背景前的魯迅經(jīng)典形象，還有文章觀點(diǎn)“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”的鮮明提出，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確生動(dòng)地理解魯迅的形象。

“魯迅是狼--是獅--是蝙蝠”(學(xué)生語(yǔ))?！哆叧恰芬晃闹小爸袊?guó)另一個(gè)地方”那唯美唯純的圖畫，以及一句不可或缺的文字“靜靜的水即或深到一篙不能落底，卻依然清澈見底”，水的靜、清、明不由自主地彰顯了湘西邊城的僻靜、樸實(shí)、純凈略帶哀傷的情境。

4.5 運(yùn)用非語(yǔ)言符號(hào)的注釋系統(tǒng)功能指向來(lái)解讀文本

《合歡樹》對(duì)合歡花的注釋:植物名，又名馬纓花。豆科，落葉喬木，主要生長(zhǎng)在中國(guó)中部，花和樹皮有藥效。這個(gè)“藥效”也許含有作者母親不經(jīng)意間種下的樹的一點(diǎn)希望呢。配套的《學(xué)練同步》更是有個(gè)“思維鏈接”提到合歡樹的凄美的傳說(shuō)，最早叫苦情花，為了紀(jì)念苦苦等待丈夫回歸的女子粉蝶的癡情，而改名叫合歡樹。提示我們，這合歡樹在歡樂的名譽(yù)下所承受的苦難過(guò)于沉重，讓人不由覺得分外感傷，覺得這世間的一切美好，其實(shí)大多是人們的美好愿景，由凄美的靈魂支撐的希望的形象。讀到這里，我總掩卷沉思，作者史鐵生的苦難，母親的苦難，以及對(duì)苦難生活的希望，似乎也歷歷在目。

印象深刻的還有中學(xué)教材《金色花》中對(duì)《羅摩衍那》的注釋，注釋系統(tǒng)中用了較長(zhǎng)篇幅來(lái)闡述這本書的內(nèi)容:印度的一部敘事詩(shī)，寫羅摩與妻子悉多的悲歡離合的故事。男主人公怎樣為了履行諾言，維持兄弟的友愛，放棄王位，和妻子在森林中生活了14年。結(jié)合文本系統(tǒng)，我們可以這樣解讀:一個(gè)孩子想變成母親的目光，投到母親所讀的書的那一頁(yè)去，去感受母親的悲歡離合;一個(gè)年輕的母親，自然會(huì)鐘情于書中那重情重義的男主角，或許，讀著讀著忍俊不禁，也許，讀著讀著，潸然淚下，孩子見了，問(wèn)道:“媽媽，你在干什么呀？”媽媽說(shuō):“我不告訴你，孩子?！笨梢杂梦谋咀詈笠欢巍拔也桓嬖V你，媽媽。這就是你同我那時(shí)所要說(shuō)的話了”來(lái)印證。

又如文中對(duì)“金色花”的注釋:又譯作“瞻波伽”或“占波”，印度圣樹，木蘭花屬植物，開金色碎花。不談宗教和氣質(zhì)，光光一個(gè)圣樹的“圣”字，就把母親的圣潔含蓄而又婉約的呈現(xiàn)在讀者面前了。

5 反思與結(jié)語(yǔ)

經(jīng)過(guò)編者精心設(shè)計(jì)、編寫的教材體例是錨，是指南針。充分利用教材編寫體例，如同站在堅(jiān)實(shí)的教學(xué)基石上，胸有成竹。 當(dāng)然不可否定，教材還有不盡完善的地方，還可以更精致些。使用教材的我們要有質(zhì)疑的勇氣和反思的精神。比如《項(xiàng)鏈》的導(dǎo)語(yǔ)，正如導(dǎo)語(yǔ)所言小說(shuō)的故事情節(jié)并不復(fù)雜，在我看來(lái)導(dǎo)語(yǔ)并不需要細(xì)細(xì)的娓娓道來(lái)，也可以含蓄些“舞會(huì)上她大出風(fēng)頭，不幸的是她丟失了項(xiàng)鏈。”此處“不幸”一詞也可斟酌。編者的感情太明顯，畢竟，這是高中的課文?？梢院钚?，留有想象。

依從整體性原則，運(yùn)用教材編寫的體例解讀文本，在教材編寫的體例指導(dǎo)下教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中探求，在反求中改進(jìn)教學(xué)不足，在漸行中漸近教育的真實(shí)。和作者對(duì)話，和文本對(duì)話，和編者對(duì)話，和學(xué)生對(duì)話，和時(shí)代對(duì)話，然后才能深入淺出的以無(wú)招勝有招的方式達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的承載功能—— 語(yǔ)文的“大語(yǔ)文”性。俗話說(shuō)“學(xué)多方法少，智深技巧無(wú)。”

陳鐘梁先生說(shuō)“教什么永遠(yuǎn)比怎么教重要”。

參考文獻(xiàn)

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