劉五景

(吉首大學馬克思主義學院，湖南吉首416000)

一、靜態(tài)化研究傾向:素質靈性的喪失

靜態(tài)化研究傾向一直以來都是思想政治教育者素質問題研究較為“常見”的一種方法，具體有兩種表現:一是在研究之前便視思想政治教育者為“靜態(tài)化”的個體，進而對這些“靜態(tài)化”個體的素質以“靜態(tài)化”的思維方式加以研究;二是在具體的研究過程中，對思想政治教育者素質“何為”靜態(tài)的分析較多，而對這些素質成因的分析以及如何培養(yǎng)的研究，即關于“為何”與“怎么辦”的研究存在明顯不足。許多研究成果很多時候都只針對其素質內容進行簡單羅列，而對其簡單羅列的必要性和科學性的研究比較缺乏，即便有，其學理性和說服力也還存在不足，其結果常常造成對思想政治教育者素質“何為”的研究與“為何”、“怎么辦”的研究脫節(jié)與斷裂。由此可見，現實中出現思想政治教育者素質研究的成果頗豐而思想政治教育者素質的現狀仍然不容樂觀的現象也就不足為奇。

在思想政治教育者素質研究領域，隨處可見“靜態(tài)化研究”傾向的蹤影。除普遍使用“素質”一說，學界同時還存在“素養(yǎng)”、“修養(yǎng)”甚至“學養(yǎng)”等多種不同的表述方式，無論何種表達方式，都把本應充滿靈性、鮮活多變的思想政治教育者的素質當做“靜態(tài)化”的對象予以考察。事實上，如果考慮到“素養(yǎng)”與“素質”、“德育”與“思想政治教育”、“德育工作者”與“思想政治教育者”等不同詞組在相同語境中經常出現同語置換的情境(現實情況也常常如此)，并對上述諸多觀點的內容作進一步剖析，不難察覺除“政治素質、思想素質、道德素質、知識素質和能力素質”等一些基本共識外，并無多大區(qū)別，更不用說有多少實質性創(chuàng)新了，因為它們要么是對個別詞語或詞組進行簡單地增減或重新排序，要么把一些與人或一般教育者相關的素質如法律素質、生理素質等“強行”囊括或融合進去，卻絲毫不考慮如此簡單羅列的做法和“大雜燴”式思維模式的科學性與合理性。而在如此“靜態(tài)化”思維模式主導下“生產”的研究成果便“不自覺”地使思想政治教育者身上本應充滿靈性與鮮活的素質“僵化”為搭積木式的碎片化知識，這是一個必然卻又無可奈何的結果，因為按照“靜態(tài)化”研究思路對思想政治教育者素質展開研究，就類似于對思想政治教育者身上的素質進行“切割機”般的條塊分割，積木式的碎片化知識最終無法體現出素質原本就有的靈性，那種只有通過豐富的實踐，在現實生活中才能得以展現和綻放的素質的靈性原本就存在，只不過由于長期以來的“靜態(tài)化”研究傾向使其逐漸被無形地“遮蔽”掉了。

有必要進一步追問的是，“關于思想政治教育者素質的知識為何以碎片化的方式最終呈現?”筆者以為，靜態(tài)化研究傾向所得出的“關于思想政治教育者素質的知識”，可能僅僅只停留在純粹的“知識論”層面，或者說停留于類似邁克爾·歐克肖特所說的“靜態(tài)”的“技術知識(或科學知識)”層面，而遠未達至他所說的“動態(tài)”的“實踐知識”層面。就“技術知識”而言，其所具有的“可被精確制定”的確定性外表特征恰好印證、反映了這種知識可以以凌亂、碎片化的方式存在。因此，若要使“關于思想政治教育者素質的知識”最終達到“實踐知識”的高度，就必須開展“動態(tài)化研究”。因為，思想政治教育者的素質最終只能是一種“實踐”的素質，而不是一種“知識”的素質。只有“實踐”的素質才可能是動態(tài)的，充滿活力與靈性的?？傊?，筆者以為，奧克肖特有關技術知識和實踐知識的理解和劃分能夠對深化與拓展關于思想政治教育者素質的認識有積極而重要的啟示意義，即能夠不斷地“昭示”人們:素質并不是通過單純的書本知識學習或者靜態(tài)的概念討論與分析就能夠形成的，而是在思想政治教育者日復一日的工作、生活和學習的實踐活動中不斷地得以生成的，并通過思想政治教育者日復一日的工作、生活和學習的實踐活動以充滿靈性、生動、鮮活與豐富多彩的方式動態(tài)地呈現出來的。顯然，此種場景在當下的思想政治教育者素質研究領域中依然難覓蹤影。

在如此“靜態(tài)化”邏輯思維主導下，大部分的研究成果即所得出的思想政治教育者諸多“素質”很難說就是對現實生活中思想政治教育者素質現狀的客觀描述和真實反映。因為它們無一例外都兼具“抽象化”、“僵化”、“機械”、“呆滯”、“干癟癟”、“冷冰冰”、“死氣沉沉”、“毫無生氣”等特征。因此，接踵而來的問題便是，大量的思想政治教育研究者所研究得出的思想政治教育者應當具備“如何”的素質，其實并不被現實當中的思想政治教育者所認同或接受，或者說，理論研究所得出的“素質”與現實的實際素質之間存在嚴重的脫節(jié)現象。如果把兼具以上特征的所謂的思想政治教育者的素質對應到現實中活生生的思想政治教育者的身上，那便有明顯的“驢唇不對馬嘴”之嫌疑。究其原因，從研究者把活生生的思想政治教育者當成“靜態(tài)化”的個體，進而對原本豐富多彩的素質用“切割機”進行“機械”地條塊分割的那一刻起，所有的一切結果都早已注定如此，只不過大家都似乎過于習慣和偏好這種思維模式罷了。此外，還有一個“令人尷尬”的現象，那就是許多與思想政治教育并無多大職業(yè)關聯的人員紛紛撰文對思想政治教育者素質展開探討，也取得了不少“成果”。嚴格地講，這些所謂的思想政治教育者素質的研究“成果”與其說豐富了思想政治教育者素質研究的理論成果，還不如說它們(大量的、由其他非專業(yè)人員研究的、發(fā)表在許多低層次和低級別期刊上的“成果”)事實上在某種程度上已“扭曲”甚至“傷害”了思想政治教育者素質研究原本應有的理論旨趣，于深化思想政治教育者素質研究并無多大益處。這種“不良”現象的“滋生”與“泛濫”理應引起學界的及時關注，并作出積極反思。令人遺憾的是，時至今日，這種關注與反思卻并不多見。

二、實踐工作為研究起點傾向:素質本質的迷失

當下，由于長期存在思想政治教育者身份被“泛化”的現象，即在許多人看來，思想政治教育工作只是一個人人都可以而且能夠從事的“萬金油”、“消防員”式的職業(yè)。因此，許多研究者在思考“思想政治教育者素質”這樣的課題時，其選擇的研究起點大都從其所熟悉的、曾經從事過或正在從事的實際工作崗位來考量該問題，以實際工作經驗的積累為基礎，由此衍生出許多頗具“行業(yè)特色”的思想政治教育者素質要求。從表面看來，這些豐碩的研究成果理應使人們對思想政治教育者素質的共識成分繼續(xù)擴大。然而，恰恰相反的是:由于不同的研究者起點選擇的偏差，并未從理論論證本身來思考該問題，因此缺乏有深度的理論支撐和歷史厚重感，使得對思想政治教育者素質的共識日漸匱乏。不可否認，思想政治教育者實踐工作經驗的積累有助于其素質的養(yǎng)成，但實踐工作經驗的積累卻并不“必然”代表其理論研究水平的同步提高，后者離不開專業(yè)理論的系統學習和學術研究的長期積淀。

可以說，拘泥于從實際工作出發(fā)、類似于工作經驗總結的做法，在思想政治教育者素質研究領域顯得尤為突出，其成果的共同點在于:表述過程中所使用的大多為直白式的工作語言，依據工作經驗簡單總結而成。我們姑且不去討論上述成果在多大程度能準確地反映其行業(yè)與職業(yè)特色，或者說，暫且不管上述成果與各行各業(yè)的思想政治教育工作者身份的匹配度有多高，只要對它們進行仔細甄別，其不足是顯而易見的。譬如，此類成果大多只停留在經驗總結階段，很難也無法從理論的高度準確把握并“真實”地反映出思想政治教育工作者素質的“本質”，相反，極有可能造成素質本質的迷失。很多時候，盡管有許多人都熱衷于談論或“研究”思想政治教育者的素質，卻常常出現不知素質究竟為何物的尷尬現象，不得不引人深思。

新時期社會實踐中不斷出現的各種新問題使得思想政治教育研究異?；钴S，思想政治教育實踐中不斷積累的經驗也日益成為思想政治教育問題研究的一個重要方面。然而，經驗自身所具有的強烈的局部化、典型化、主觀化特點，使之不足以支撐起思想政治教育的基本理論研究。經驗型問題的研究不能替代學理型問題的研究，但這并不是說經驗型問題不重要，恰恰相反，植根于基層思想政治教育實踐的經驗型問題賦予思想政治教育的問題研究以鮮活的生命力?！皩W理型的問題不僅要注重基礎理論研究，更應以解決實踐中的現實問題為指向，二者的融合才能更好地實現思想政治教育問題研究的新樣態(tài)。”［1］它“暗示”了一個積極的信號，那就是對思想政治教育者素質的研究也需要實現一個積極轉變，即從過分集中于實踐工作經驗總結的層面自覺地上升至理論抽象的高度，才能實現更多的成果創(chuàng)新。經驗大都與個別或現象相聯系，而唯有站在理論的高度才有可能把握思想政治教育者素質的本質。有關思想政治教育者素質構成的系統性、層次性等問題，如果不上升至理論的高度，去深入思考為什么需要這樣的系統性、層次性的理論依據，顯然是無法也不能說得透徹和明白的，自然也就無法令人信服。就目前“思想政治教育者素質到底是什么”的問題喋喋不休的爭論而言，人們已愈發(fā)不能輕易準確地認識和把握思想政治教育者素質的本質了。相反，諸多跡象足以表明，其素質“本質”在無形之中已“悄然”迷失。

三、理論與方法選擇偏誤傾向:素質整體性的撕裂

人是一個有機整體，在人體中是沒有孤立的部分存在的。人的整體性決定了人的素質的整體性。這就說明，人的素質的提高應當是全方位的，抓住一點，不及其余，就難以取得理想的效果。同時，素質的整體性要求我們在認識、評價一個人的素質時，既要注意某一素質，又要注意整體素質;既要注意好的方面，又要注意不好的方面，切忌簡單化、片面性，不能一好百好、一壞百壞。“全面看待問題，強調整體功能和綜合效應，應當成為我們看待和解決素質問題的一個基本原則?！保?］更為重要的是，“整體性是系統的首要本質特征，也是素質系統的首要本質特征。把握住人的素質系統的整體性，才能使關于人的素質問題的各種見解達成共識;也只有充分認識素質系統的整體性的全部含義，才可能探明人的素質的本質，才能找到素質系統變化發(fā)展的一般過程?！保?］這一點對于當下的思想政治教育者素質研究而言，顯得尤為重要。

筆者通過觀察，發(fā)現一個十分“有趣”的現象，迄今為止，學界在思想政治教育者素質研究的理論來源上，普遍傾向于或大多局限于以崗位職責理論作為其研究的理論出發(fā)點，在研究方法的選擇上則主要傾向于社會學方法、教育學方法、哲學方法、心理學方法，甚至人口學方法等。不可否認，上述相關理論與方法的選擇對思想政治教育者素質研究具有一定的積極意義，它們對于開拓思想政治教育者素質研究的視野起到了一定的啟示和借鑒作用，但對于它們是否真正適用于本研究，恐怕還值得進一步商榷，不能妄下結論。以崗位職責理論為例，大多數研究者認為，思想政治教育者的素質應當體現崗位與職責的特殊要求，這點的確沒錯，但若僅僅以崗位與職責作為“唯一”依據，對思想政治教育者的素質做出“硬性”規(guī)定，其最終結果便是使得思想政治教育者素質所固有的整體性會在無形之中被活生生地“撕裂”。由此得出的思想政治教育者素質既無法體現出思想政治教育者素質的整體性和全面性，也不能真正體現和維護思想政治教育者作為人的“整體性”。換言之，思想政治教育者素質“整體性”的撕裂最終將導致思想政治教育者自身人格與人性的分裂或殘缺不全，使得這個原本擁有“整體性”特征的思想政治教育者素質再也無法以健康的姿態(tài)全面地展示自我了。另外，從具體的社會角色、社會分工角度看，單純依靠崗位職責理論很難甄別思想政治教育職業(yè)的特殊性。不僅如此，依據崗位職責理論來對現實中思想政治教育者素質作出的條條框框的要求，雖然貌似全面而又具體，但這種“偽裝”不僅無法真正體現素質的整體性要求，反而造成素質整體性在事實上的分裂。

盡管有足夠的事實表明，用上述理論和方法對思想政治教育者素質展開探討，是學界“慣用”的做法。但問題的關鍵是，這種“慣用”是否真的“適用”?顯然，答案是無法輕易做出“是”與“不是”的簡單回答。令人遺憾的是，至今依然很少有人對此問題進行反思甚至質疑。這種現象的存在似乎也與張汝倫先生所斷言“中國人缺乏懷疑主義傳統”的說法正相吻合。至少從目前思想政治教育者素質研究所反映出來的問題表明:上述理論和方法并不“真正”適合本研究。那么，選擇何種理論與方法才是最妥當的，才不會造成思想政治教育者素質整體性的撕裂?是囿于成見，還是另辟蹊徑?如果另辟蹊徑，那究竟應當以何種“恰當”的理論和方法“鍥入”思想政治教育者素質研究才是最佳匹配，這是一個需要持續(xù)思考、共同關注才能達成共識的問題。

［1］徐德斌張 聰:《新時期思想政治教育的問題研究》，載《東北師大學報(哲學社會科學版)》，2011年第1期。

［2］袁貴仁:《論人的素質》，載《社會科學輯刊》，1993年第5期。

［3］潘藝林:《人的素質系統芻議》，載《高等師范教育研究》，1994年第3期。