關(guān)照人的意義世界：教學(xué)的應(yīng)有之義

□楊欽芬

人是尋求意義的主體，人無法忍受無意義的生活。在當(dāng)前意義世界處于低迷、失落的危機時代，關(guān)注人的意義生存逐漸成為教學(xué)的走向。魯潔教授曾指出：“課堂教學(xué)建立在充滿人性的意義世界中”。[1]時下呼聲高漲的“教育回歸生活理論”其意蘊是回歸對人有意義的生活。但教學(xué)世界為什么關(guān)照人的意義世界？教學(xué)如何促進人的意義世界生成呢？就這些問題，筆者進行嘗試性探討。

一、教學(xué)世界是人的世界

教學(xué)世界是人的世界，還是物的世界？人以怎樣的姿態(tài)在教學(xué)世界中存在？人是教育的起點和目的。教學(xué)作為教育過程，不僅是人發(fā)展的中介，也是師生存在于其中的生活方式。

（一）從人的成長特點看，教學(xué)是人發(fā)展的中介

從人的生理特點看，人是未確定性動物。人與動物相比，是一種先天有缺陷的生物。人要成為其人，需要借助教育。首先，人的生存需要教育。動物的生命是專門化的，他們主要靠先天遺傳的種群本能行為生存，人只有借助教育學(xué)習(xí)生活技能，才能抵御自然災(zāi)害的侵害，保護生命安全與個人健康。其次，人的道德需要教育。雖然人一生下來便是與他人相聯(lián)系的有機體，但人天生并不是一個社會成員，只有通過教育才能接受社會特有的傳統(tǒng)和觀點。再次，人的自我意識煥發(fā)需要教育。人是在自我意識的支配下最大限度地實現(xiàn)生命價值。但人的自我意識并不是天生的，它需要教育去喚醒沉睡的意識。教學(xué)雖然不是唯一的教育形式，但它通過有目的、有計劃、有組織的特殊實踐活動，能簡化所要發(fā)展的諸多因素，凈化現(xiàn)有的社會習(xí)慣并使其觀念化，有效地控制不利因素對人成長的影響，最大效率地促進學(xué)生獲得知識，發(fā)展才能，形成信念、人格特征、態(tài)度和習(xí)慣。教學(xué)作為人的發(fā)展中介是必要的。

（二）從人的存在方式看，人“在教學(xué)世界中”

人在教學(xué)世界以何種姿態(tài)存在？馬克思說：“意識在任何時候都只能是被意識到的存在，而人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程。”[2]可見，人的任何活動都是一個過程，師生不是以旁觀者身份“觀教育”，而是以“參與者”身份“在教學(xué)世界中”存在。但教學(xué)世界是怎樣的世界？人以“何種方式”“在教學(xué)世界中”呢？對“教學(xué)世界”的研究必須通過研究世界之內(nèi)在的存在者及其存在的途徑。即探討“在教學(xué)世界中”三個不可分割的環(huán)節(jié)，即“教學(xué)世界”之所以為教學(xué)“世界”；“誰”在教學(xué)世界中以及“在之中”意味著什么。

首先，我們從“世界”來廓清“在教學(xué)世界中”。在海德格爾之前，傳統(tǒng)哲學(xué)將“世界”理解為存在者的總體，即實體的固定存在物。對此，海德格爾批判道：“對世界之內(nèi)的存在者，無論從存在者層次上加以描述也好，還是從本體論上加以闡釋也好，這樣的做法中無論哪一種都不著‘世界’現(xiàn)象的邊際。這兩種欲達(dá)到‘客觀存在’的入手方式都已經(jīng)‘預(yù)先設(shè)定’‘世界’了，盡管以不同的方式。”[3]（P75）他認(rèn)為“‘世界之為世界’是一個存在論概念，指的是‘在世界之中’的一個組建環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)。”[3]（P76）在《存在與時間》一書中，海德格爾從存在的“空間”和“時間”組建“存在”的結(jié)構(gòu)。他界定的空間是：“每一個空間的部分自身已經(jīng)就是空間；每一個空間的部分已經(jīng)存在于空間中；使空間的部分成為空間的部分的邊界貫通于空間中，且它們自身也是空間”[4]?？梢哉f，空間依附于此在，人以空間性的方式生存。關(guān)于“時間”，海德格爾認(rèn)為，時間不再是流動的線性形式，“本真的時間就是從當(dāng)前、曾在和將來而來的、統(tǒng)一著其三重澄明著到達(dá)在場的切近。它已經(jīng)如此這般地通達(dá)了人本身，以至只有當(dāng)人站在三維的到達(dá)之內(nèi)，并且忍受那個規(guī)定著此種到達(dá)的拒絕著——扣留著的切近，人才能是人。時間不是人的制作品，人也不是時間的制作品。在這里沒有制作，只有上述澄明時—空的到達(dá)意義的給出”[3]（P108）。“將來”、“曾在”、“當(dāng)前”三種時間模式之間的關(guān)系是：將來是當(dāng)前的到時；曾在也是當(dāng)前的到時，將來、曾在、當(dāng)前一同在場，形成一個統(tǒng)一體。一個人不能超脫于時間之上，佇立在時間之外永恒地觀察時間。由此可見，在海德格爾看來，由世界構(gòu)造的時間性、空間性彌漫于整個存在場中。從哲學(xué)有關(guān)“世界”的理論出發(fā)，學(xué)生在教學(xué)世界中是“空間”和“時間”的存在。就空間而言，教學(xué)空間規(guī)定著學(xué)生的存在方式；就時間而言，學(xué)生是從“過去”走來，以“現(xiàn)在”存在，向著“未來”前進的人。注重教學(xué)中的人，就要注重教學(xué)的空間、關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗、現(xiàn)實生活和可能生活。只有這樣，教學(xué)活動才得以順利進行。

其次，教學(xué)世界的主體是“人”。教學(xué)在力行“成人”使命時，首先要解決“識人”問題，這是確保教學(xué)“成人”的基礎(chǔ)。歷史上以“宗教人”、“理性人”、“非理性人”去界定人性，他們追問的方式是“人是什么”。教學(xué)一旦以“學(xué)生是什么”或“教師是什么”的形式提問時，學(xué)生也必然按“是什么”的形式回答，形成“學(xué)生是具有主體性的學(xué)習(xí)主體”、“學(xué)生是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人”、“教師是傳道、授業(yè)、解惑之人”、“教師是人類靈魂的工程師”等提法。這種以“是什么”的形式提問和回答，必然只看到師生作為“人”所具備的某一方面，看不到學(xué)生和教師的屬性是可以無限地開發(fā)和變化的。馬克思的實踐（praxis）首先是一個價值概念，提問是“應(yīng)該”或“應(yīng)該是”。在他看來，首要的目的不是要用實踐去說明世界是什么樣子，而是要用實踐說明世界應(yīng)當(dāng)如何或人應(yīng)當(dāng)把什么當(dāng)作終極價值，“應(yīng)當(dāng)主要從全面發(fā)展人性、提高人性自覺”去尋求解決的途徑”[4]。海德格爾對人的追問從“人是什么”的形式變成“此在為誰”，“這個誰是用我自己、用‘主體’、用‘自我’來回答的。這個誰就是那個在變居不定的行為體驗中保持其為同一的東西，就是那個從而同這種多樣性發(fā)生關(guān)系的東西”[3]（P133）。可以看出，無論是馬克思的“人應(yīng)該是什么”還是海德格爾的“人是誰”的追問，都將人放在無限開放的具體境遇中。我們用這種思維方式去打量學(xué)生，他們不是一種“既成”之物，而是“將成”之物。他們的成長總是處在連綿不斷的“生成”、“創(chuàng)造”、“超越”中，具有極大的可塑性。教學(xué)要看到學(xué)生的發(fā)展性，根據(jù)不同階段的發(fā)展特點因材施教。

其三，“在之中”的意蘊?！霸谥小庇袃煞N不同的理解。我們通常的理解是“一現(xiàn)存物在另一現(xiàn)存物‘之內(nèi)’”。如水在杯子“之中”，衣服在柜子“之中”，桌子在教室“之中”。這里的“之中”意指兩種作為擺在世界“之內(nèi)”的物，在某種確定的場所范圍上同某種具有相同存在方式的東西共同現(xiàn)成存在。這種存在只是在“場所”之內(nèi)的關(guān)系，此種關(guān)系用在人身上不能體現(xiàn)人的“生成”的屬性。海德格爾將“在之中”用德文“in-Sein”表示。“Sein”意為“是，存在”，“in”內(nèi)含為“之中”。他認(rèn)為“在”總是“我的在”，是作為人的“整體性存在”?！扒榫w一向已經(jīng)把在世作為整體展開了，同時才剛使我們可能向著某某東西制定方向”[3]（P160）?！啊小痆in]源自innan-，居住，habitare，逗留”?！癮n[于]意味著：我已住下，我熟悉、我習(xí)慣、我照料；它具有colo的如下含義：habito[我居住]和diligo[我照料]”?！熬幼〉年P(guān)系本質(zhì)是生活關(guān)系”[6]。這表明了此在“依寓世界而存在”、“融身在世界之中”，這種“依寓”或“生活”關(guān)系不是二元對立的關(guān)系，而是彼此相融的“存在”。“之中”超越了實體空間的“有”，通過“無”來實現(xiàn)相融的存在關(guān)系?！叭嗽谑澜缰小奔慈司幼?、逗留在世界中，意味著時時刻刻通過認(rèn)知、交往、理解、體驗和感悟等形式與周圍事物發(fā)生交互關(guān)系，通過超越此在，籌劃“將在”建構(gòu)著生命的價值。

從“世界”、“誰”、“在之中”的要素分析可以得出，“在教學(xué)世界中”就是“生活”“在”教學(xué)“世界中”。教學(xué)作為人生活于其中的世界是由生活主體、生活時間、生活空間、生活關(guān)系等基本要素組成的。作為“生活”在教學(xué)“世界”中的人，他們“在”教學(xué)世界中，他們的“在”是“時間”和“空間”的統(tǒng)一，是身體與靈魂的融合，是“超越”、“創(chuàng)造”、“生成”的連綿。學(xué)生生活的過程是生命活動全身心投入的過程，他們在教學(xué)世界中時時刻刻與周圍各種現(xiàn)實事物、事件發(fā)生著各種關(guān)系，進行著思想交流、意見交換和情感分享，以認(rèn)知、體驗、理解、感悟交往的形式“活”在教學(xué)世界中，人進行著自身生命的生長和發(fā)展?？梢哉f，教學(xué)世界是人的一種“生”與“活”方式，是在一定的時空環(huán)境中，是人在其中自我生成、自我發(fā)展、自我完善以及提升自我生命質(zhì)量、實現(xiàn)生命意義的實踐活動。

二、人在教學(xué)世界中尋求意義

學(xué)生作為教學(xué)世界的主體，在教學(xué)世界中生成的每一時刻，都尋求著生活的意義。他們是意義的探究者、遭遇者和創(chuàng)造者。教學(xué)過程是學(xué)生在其中演繹著他們自身對知識與精神追求的軌跡。

（一）學(xué)生是意義的探尋者

學(xué)生是一種未完成的生命體。他們不會滿足于生命支配的本能生活，總是生活在希望和理想中。“青少年會經(jīng)?？紤]自己的能力和前途，從而把今天的‘自我’看作只是未來的‘自我’的保證，是個人成長的一個關(guān)頭：‘我是一個人，但還不是一個真正的人’”[7]。當(dāng)他們完成一項預(yù)定目標(biāo)的活動之后，并不是停滯不前，總要利用自身的主體性去創(chuàng)造生活的意義，不斷地在教學(xué)活動中力圖超越自我和現(xiàn)實，探尋著新的起點和新的生活，總是追尋著這種未完成的意義。

（二）學(xué)生是意義的遭遇者

學(xué)生不僅是有血有肉的物質(zhì)實體，他們更是超自然實體的社會性存在。師生生活于教學(xué)世界中，必然要經(jīng)歷一個個教學(xué)情境，遭遇一些偶然事件，可能是與某人、某作品遭遇，也可能是與某種思想、生活方式遭遇。在課堂生活世界里，他們會遭遇苦惱與無奈，希望與絕望，有奮進和退縮，歡欣與惆悵?！霸庥鲞^程對人的自我成長具有決定性的意義。這一真正的自己決不是在平靜的連續(xù)性的發(fā)展中形成的，原則上只能在與他人的遭遇中……與一個具體的其他人的遭遇中才能形成”[8]。他們的遭遇直接影響到他們學(xué)習(xí)的態(tài)度，影響到他們在課堂中的生命質(zhì)量。課堂就是一連串的事件中給予不太成熟的人以成熟魅力，讓不靈動的生命靈動起來，讓已活靈活現(xiàn)的生命更自如地展現(xiàn)自我。課堂就是學(xué)生生命精華展現(xiàn)的小舞臺！他們在教學(xué)事件中經(jīng)歷，在教學(xué)事件中成長。

（三）學(xué)生是意義的創(chuàng)造者

學(xué)生作為主體性存在，不滿足當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)狀的限制。“富有創(chuàng)造性的人總是把世界上一切事物看做是一種流動、一種運動、一種過程，而不是靜止不變的；這種人不會是執(zhí)守過去，而總是展望未來，不是用過去來規(guī)定今天，而是善于用未來規(guī)劃今天；他們不只是著眼于目前的現(xiàn)實，而是刻意發(fā)現(xiàn)各種可能；他們總是不滿足于先輩們已經(jīng)做過的，而是努力開拓未知、未開發(fā)的領(lǐng)域；他們一定是滿懷信心地面對明天，相信自己能使明天變得更好，并且把創(chuàng)造美好的未來作為自己人生的職責(zé)”[9]。對他們而言，接受知識的洗禮，方可認(rèn)識多彩變化的世界。但他們不滿于僅僅停留于對世界被告知的層面，總是不斷地追尋知識背后的意義，總是想弄清楚“為什么”，想探究出結(jié)果，并與自身的生命歷程相融合而創(chuàng)生新的意義。

綜上所述，學(xué)習(xí)的過程就是一種意義探尋、意義賦予和意義創(chuàng)造的過程。每個學(xué)生都是具有獨特性與創(chuàng)造性的人。當(dāng)學(xué)生在教學(xué)世界中作為意義的探究者、遭遇者和參與者參與教學(xué)活動時，他們將以自己的好奇、智慧和行動豐富自己的心靈世界，改變他人的觀念，并還世界以驚奇。

三、教學(xué)要承擔(dān)起人的意義世界的使命

教學(xué)世界是人的世界，關(guān)注并建構(gòu)人自身存在狀態(tài)是教學(xué)的使命?；凇叭说囊饬x生存”，教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)起如下使命：

（一）關(guān)照人的“在場”

“人與其他動物的不同，在于人做某事時，他了解他在做什么，并且自覺地在做。正是這種覺解，使他正在做的對于他有了意義。他做各種事，有各種意義，各種意義合成一個整體，就構(gòu)成他的人生境界。”[10]人是一種和諧的完整性存在，人的完整性決定了他在任何時候都不能只以他的部分去和另一個人交往意味著人不是知情意行的機械組合，不可能通過單項訓(xùn)練成為整體。學(xué)生是自然生命和精神生命的完整體，是理性與非理性、個體與社會、實然與應(yīng)然的統(tǒng)一。教學(xué)必須關(guān)注整體人的“在場”，在教學(xué)活動中堅持身體與精神的平衡、認(rèn)知與情感的平衡、個體與群體的平衡，促進學(xué)生生命整體的發(fā)展。

（二）關(guān)照人的“生活”

人是由過去、現(xiàn)在、未來組合而成的時間性存在。關(guān)照人的生活有三方面的涵義：

第一，關(guān)注學(xué)生的過去經(jīng)歷。全面了解他們生活的文化背景，已有經(jīng)驗，性格特征，興趣癖好等，這是育人的基礎(chǔ)。第二，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活。學(xué)生是現(xiàn)實生活中活生生的鮮活生命體。他們富有創(chuàng)造力，內(nèi)含理性和激情。教學(xué)要引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造需要，尊重并關(guān)懷學(xué)生的日常生活價值，啟發(fā)、拓展個體全面獨特的生命個性，讓他們的發(fā)展?jié)撃芎蜕盍Τ浞职l(fā)揮出來，在生活世界中發(fā)現(xiàn)世界的真、善、美的價值和意義，讓他們在課堂上享受到學(xué)習(xí)的高峰體驗。第三，關(guān)注學(xué)生的可能生活?？赡苌钍恰懊總€人所意味著去實現(xiàn)的生活。人的每一種生活能力都意味著一種可能生活”[11]。人的“可能生活”涉及人怎樣塑造自己的未來，怎樣與他人發(fā)生精神生活，怎樣面對挫折和困難，怎樣有計劃地規(guī)劃自己的未來人生。人的生活面臨很多可能性，但并不是所有向往的“可能生活”都是健康理性的。教學(xué)要基于全球視野下集體價值觀的認(rèn)可，真誠地面對現(xiàn)實生活中復(fù)雜的潛在可能性，啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生思考人生的價值和意義，讓他們自主明智地作出合理的選擇與判斷，使得自我的志向得以樹立，生命意識得到喚醒，能力得以鍛煉，主動而理性地追求有意義的“可能生活”，以此建構(gòu)和實現(xiàn)有意義的人生。

人的“現(xiàn)在”與“將在”決定了“現(xiàn)實生活”和“可能生活”對學(xué)生都很重要，缺乏任何其中一個都是對他們生活的忽視。在如何處理二者關(guān)系問題上，我國學(xué)者魯潔教授闡述恰到好處：“教育賦予人現(xiàn)實的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性。一切現(xiàn)實的規(guī)定性，只能規(guī)定人的現(xiàn)在，而不是要去規(guī)定他的未來。理想的教育并不是要以各種顯示的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，它要使人樹立起發(fā)展與超越現(xiàn)實的理想，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性?！盵12]這說明人需要建構(gòu)可能生活，但可能生活不能脫離現(xiàn)實生活。教學(xué)活動就是促使學(xué)生不斷超越現(xiàn)實生活并實現(xiàn)可能生活的過程。教學(xué)要盡可能地讓學(xué)生在認(rèn)識到自己發(fā)展可能性的基礎(chǔ)上形成合理而開放的自我意識，體驗教學(xué)對當(dāng)下生活的意義，找到屬于自己的生活目標(biāo)，幫助他們形成主動地應(yīng)答、選擇、發(fā)現(xiàn)、思考、策劃、行動等能力，建構(gòu)可能的美好生活。

（三）關(guān)照“意義”的獲得

關(guān)注人的意義存在，承擔(dān)起人的意義世界的使命的教學(xué)意味著“好的教學(xué)”是對師生雙方而言都有意義（meaningful）、有價值（valuable）的教學(xué)。也就是說，一堂課對學(xué)生是否有意義，對多少學(xué)生有意義，對這些學(xué)生有多少意義，是評價一節(jié)好課的基本依據(jù)。意義世界的不同層次和表現(xiàn)決定了有意義的教學(xué)也表現(xiàn)為不同的層次水平。筆者認(rèn)為，有意義的教學(xué)最低的要求是要保證班上最差的學(xué)生能基本理解新的知識。布魯納認(rèn)為這是運用知識方面的最低要求，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”[13]。唯有如此才有助于學(xué)生解決課外所遇到的問題和事件，并有助于學(xué)生解決日后課堂訓(xùn)練所遇到的問題；再進一步就是鍛煉了他們的大腦思維處于亢奮，思維能力得到鍛煉和生根；再往前發(fā)展，就是有良好的積極的情感體驗，有對生活的態(tài)度，對生命的理解，激情飛揚，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生強烈的動力；再發(fā)展一步，就是學(xué)生感受到精神生命的涌動，體驗到自由自覺的狀態(tài)，這是美的境界、和諧的境界，是身心和諧、人際和諧、理想的自我和現(xiàn)實自我的和諧以及知與行的統(tǒng)一，是師生之間真實情感、智慧、思維、能力的整體投入，是師生個性張揚、靈性舒展、真正展現(xiàn)自我，釋放自我的過程。有意義的教學(xué)是啟智的，審美的，舒展心靈的，是學(xué)生思想、精神、信念、意志甚至感覺、思維、想象充分舒展的體現(xiàn)。學(xué)生在經(jīng)歷一堂課堂教學(xué)后能有所感，有所思，有所悟，有所獲。他們課前與課后完全變了一個人，這種變化或是知識量的積累增加；或是能力水平的提升（表現(xiàn)為思維的敏捷、深刻、縝密）；或是良好的積極的情感體驗的獲得（受到賞識的愉悅，戰(zhàn)勝困難后的成功喜悅等），或是對學(xué)習(xí)活動更感興趣，目標(biāo)更堅定，態(tài)度更執(zhí)著，正所謂“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志?！币_(dá)到這種教學(xué)境界，教學(xué)要挖掘沉睡在學(xué)生潛意識里面的思維能力，激發(fā)潛藏在他們內(nèi)心深處的精神價值，讓教室成為“喚醒靈魂”“感召精神”“滋潤心田”的場所。“人，詩意地棲居在大地上”是教學(xué)成為意義世界詩意所欲以抵達(dá)的境界。

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