門悅，郭旭東

（沈陽師范大學外國語學院，遼寧沈陽 110034）

英語傳統(tǒng)聽力與視聽說綜合教學模式的對比
——以教育效能理念為基礎

門悅，郭旭東

（沈陽師范大學外國語學院，遼寧沈陽 110034）

相比于傳統(tǒng)聽力課授課模式，視聽說教學模式從質量上改善了語言的輸入，同時兼顧了輸出在英語學習中的驅動作用。這種綜合式的語言教學模式，更符合現代教育對于教育效能的追求目標。

視聽說；聽力；教育效能

教育效能作為現代教育的新型理念，日益受到國內外研究者的關注。教育效能研究可以劃分成五個層面，即：學生層面、課堂層面、學校層面、宏觀層面以及國際層面。在每個層面中又細分為與一級指標緊密相關的二級指標和三級指標。如“學生層面”又細分為“有效學習”和“有效行為改變”兩個指標?！罢n堂層面”又細分為三個二級指標：即“教師效能”“課堂教學大綱”與“有效設施和設備”。其中“教師效能”再細分為教師素質、有效教學、有效課堂管理、教師領導力這四個三級指標。教育效能研究的五個層面中“學生層面”與“課堂層面”都直接關系到教學有效性的實現。目前，英語專業(yè)聽力課教學模式存在信息輸入渠道單一等諸多弊端，盡管各高校已經開始著手通過精品課程的設立來改進、完善教學手段，但仍然有些問題沒有能夠得到很好地解決。本文旨在對傳統(tǒng)聽力課教學模式弊端進行剖析，并提出行之有效的解決辦法。

一、傳統(tǒng)聽力教學模式的不足

各高校英語專業(yè)開設聽力課程由來已久。根據《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》，“聽力”作為一門專業(yè)技能課程，其開設時間由基礎階段延續(xù)至高年級階段，貫穿了整個四年制本科專業(yè)教學。這就足可見“聽力”能力的培養(yǎng)在專業(yè)素質提高方面的重要地位。然而，傳統(tǒng)聽力課程教學中從教學方式、教學資料的種類和內容到教學設施設備的使用，對學生聽力能力的培養(yǎng)以及有效學習的實現都沒有起到顯著有效的輔助作用。

例如，專業(yè)教學大綱中對聽力能力的要求突出聽覺作為信息輸入途徑的地位，這導致傳統(tǒng)聽力授課常遵循放音，提問，再放音重聽的刻板模式。聽力課堂上的信息輸入渠道只采用單一的“聽”的模式，使學生常常處于被動接受地位，自主性、能動性受到壓抑。在聽力技巧訓練方面，教師和學生都容易受到現行專業(yè)水平測試模式的影響，訓練方式以聽音加記錄為主，更有一部分學生陷入聽音做題的練習誤區(qū)。此外，單純的聽覺輸入，不能滿足不同思維風格的學生在信息輸入方面的需要，不利于聽力策略的訓練，影響了學生自我效能感的形成。

二、視聽說綜合模式的優(yōu)勢及理論支持

相比單一的聽覺輸入，視聽說模式既增加了“視”作為輔助途徑，又將“說”考慮在了教學環(huán)節(jié)內，兼顧了輸入與輸出。根據Ellis對第二語言習得的研究，語言要經過輸入、吸收與輸出三個階段的轉化。Kumaravadivelu對于語言輸入、吸收、輸出的量的關系的研究表明：在學習第二語言時，三者之間呈現動態(tài)變化的過程。語言輸入的量的大小一定程度上影響著語言吸收的量的大小，而語言吸收的量卻完全決定著語言輸出的量。教學中，可以用學習者語言輸出的數量和質量判斷教學的效果。因此，為了提高語言輸出的數量和質量，需要從兩方面著手:從質量和數量上改善語言的輸入；加大對語言吸收的影響。

實驗心理學研究表明，人類獲取的信息的94%來自于視覺和聽覺兩方面，其中83%來自視覺，11%來自聽覺。學習者在學習語言的過程中，只用聽覺學習，三天的遺忘率是80%；只用視覺學習，三天的遺忘率為50%；而視覺與聽覺同時參與學習，三天的遺忘率僅為18%。因此，視覺與聽覺同時參與語言的輸入，符合日常信息接收規(guī)律。同時，信息輸入形式更為豐富，提高了學習者聽的興趣，并延了長信息儲存時間。此外，非語言交際內容用視覺材料展示能夠給學習者更直觀的感受，視覺媒體的這一優(yōu)勢在情境教學中是毋庸置疑的。視聽說模式優(yōu)于傳統(tǒng)聽力授課模式的另一方面是在教學環(huán)節(jié)中重視“說”這一輸出形式。傳統(tǒng)語言教學往往聽說脫節(jié)，在聽力教學中，“說”多是安排在教師在播放完音頻教材后校對學生練習答案完成情況的環(huán)節(jié)中?！罢f”的形式是教師提問，學生回答，教師說得多，學生說得少，更是缺少學生間的討論?！罢f”的內容多為所聽內容的簡要復述，基本不會要求學生對材料進行批判與評價。文秋芳就英語技能課程改革提出了“輸出驅動假設”：從心理語言學角度，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大；從職場英語需要出發(fā)，培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會功能；從外語教學角度，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)需要。因此，輸入與輸出結合并重的授課模式能夠提高學習效率，有利于“有效學習”與“有效行為改變”的實現。

三、視聽說模式課程的設計

首先，課程設計者應明確“視、聽、說”三者的地位。本研究專注于傳統(tǒng)聽力課與視聽說綜合教學模式之間教學效能的差異，因此作為傳統(tǒng)聽力課的升級版本，在視聽說教學中采用的信息輸入的手段，依然堅持“聽”的主體地位，而以“視”作為輔助。圖像相比語言具有直觀性的優(yōu)勢，教學對象若為較低水平的學習者或聽力材料篇幅長難度大，教學中可采用圖片、數據表格、流程圖、錄像片等幫助學生理解如原理講解、案例分析等較為復雜、抽象的內容。視覺材料的選擇，不僅可以是圖像，也可用與聽力內容相關的文字材料。也就是說，“視”不僅指“觀看”，還包含了“閱讀”的方式。作為課堂練習的文字閱讀材料，選擇標準要有別于課前預習的閱讀材料，其內容要與聽力材料緊密聯系，目的是為了強化輸入并為下一步輸出練習而服務。閱讀與聽力材料的內容關系可以是邏輯上保持一致，即一者是另一者的補充，也可以是邏輯上相互對立，即一者對另一者的觀點進行反駁。這種類型的材料編輯樣本，可以參考TOEFL ibt試題?！耙暋迸c“聽”兩種輸入方式的呈現順序，可先視后聽，也可先聽后視，或邊聽邊視。然而，“視”與“聽”的順序并不是任意，編輯時要考慮到兩種媒介的有機結合。如采用閱讀文本作為“視”的材料，要考慮到中國學生普遍閱讀水平要高于聽力水平，在進行讀——聽練習時，閱讀材料的難度可以稍高、篇幅也可以稍長于聽力文稿。此外，由于在交際語境中，由“聽”接收到的信息更多為口語體，那么在教學材料的編輯時應考慮到閱讀文本材料與聽力材料在語體上的差別。

采用“視、聽、說”模式并不意味著要整節(jié)課從頭到尾始終采用視聽結合的輸入模式。一味強調“多感官”參與學習，往往會產生消極的影響。在選擇教學手段、設施、設備時，要以能否實現有效教學作為最終目標。在教學中，對于專注于聽力策略訓練的環(huán)節(jié)，訓練材料還要以聽覺輸入為重。此外，網絡學習平臺建設在語言教學領域盛行，然而由于網絡教育相關理論尚在發(fā)展階段，教學網頁編制不當，容易對學習者產生不同程度的學習干擾。此時，視覺刺激會增加認知負荷，刺激不當會干擾信息的輸入，以至于影響到吸收與輸出。認知負荷是指處理信息時一次性增加于工作記憶中的腦力活動總量。產生認知負荷的主要來源是需要處理的信息元素數量的多少。如果元素數量多，認知負荷就大；反之，認知負荷就少。對于語言呈現形式的認知負荷研究表明，視聽教學法在輔助外語聽力教學方面起到了一定的積極作用。然而對于語篇的理解，視聽輸入法卻未必能達到預想的效果。根據戴勁對讀、聽、視聽、字幕視聽四種輸入模式的比較研究，單獨的視覺輸入效果要優(yōu)于視聽輸入。認知負荷理論對此結果的解釋是，采用多渠道的感官刺激能否達到提升學習效果的目的要取決于信息源的內在負荷。如果作為信息源的材料不需要通過對不同輸入渠道獲取的信息進行整合就能夠被理解，那么材料本身的認知負荷就較小。即如果聽覺和視覺輸入的材料文本內容完全相同，那么這兩種輸入方式疊加的效果就不一定大于單一的輸入方式。并且對于一部分學習者來說，尤其是聽力能力較明顯低于閱讀能力的學習者，將同一語篇采用視聽同時輸入的方法甚至會分散學習者的注意力、產生干擾的效果，阻礙信息的輸入整合。因此，在輸入材料的編輯過程中，要考慮到“視”與“聽”能否有機結合，不要為了形式上的多媒體輸入而畫蛇添足。

在“說”這個輸出環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)聽力課上單純使用聽覺材料并要求學生對所聽內容進行復述或總結的方式應依然酌情使用。而“視、聽、說”三個要素的順序可以根據課程內容的特點進行靈活的調整。例如，可以先觀看影片或閱讀材料或圖表，然后對視覺材料包含的信息進行討論，再做聽力練習，最后對前幾個環(huán)節(jié)中所獲得的所有信息進行口頭輸出。也可以將聽與說有機結合，在聽的過程中采用交互式聽力訓練模式，由學生對已知的聽力材料開展討論，由不同的學生輪換充當聽者和說者的角色。聽力課堂教學可以既訓練傳達式聽力技巧又提高交互式聽力能力。Rost將聽力分為傳達式聽力（transactional listening）和交互式聽力（interactional listening）。前者指聽者在非合作語篇（non-collaborative discourse）情況下的聽力理解過程，即外語學習者在聽力課堂或課外，在不能與說話人進行交流的情形下對目的語的聽力理解過程。后者指聽者在合作語篇（collaborative discourse）情況下的聽力理解過程，即指聽話人與說話人能進行交流的情形下的聽力理解過程。傳統(tǒng)聽力教學側重的是傳達式聽力理解技巧訓練，更多地是考慮達到專業(yè)技能水平測試的標準。而現今勞動力市場對英語專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)素質不斷提出了更高的要求，因此“視、聽、說”綜合教學模式正滿足了對交互式聽力能力訓練的需要。

其次，在教學材料內容與形式的選擇方面，要考慮到英語專業(yè)教學目標以及教學對象的特點。為彌補傳統(tǒng)專業(yè)聽力教學不足而采用的視聽說綜合聽力教學模式，在教學手段、目標和內容上都與非英語專業(yè)開設的大學英語視聽說課程有著根本上的區(qū)別。其一，為非英語專業(yè)學生開設的視聽說課程，是將閱讀、聽力、口語教學有機結合，以文字、圖像、聲音共同創(chuàng)設模擬真實的交際場景，以更有效地激發(fā)學生的學習興趣。而本研究關注的“視、聽、說”綜合模式聽力教學，其根本目的是以“視”和“說”來促進“聽”的提高，從其教學目的上看，不能取代專業(yè)課程設置中的閱讀和口語教學。其二，對于非英語專業(yè)的學生，英語水平僅僅是作為綜合職業(yè)素質當中的一個參考因素，因此對學習者的綜合英語水平要求相對不高。而對于英語專業(yè)學生來說，英語水平的高低直接決定著其職業(yè)素質的高低，因而，以提高專業(yè)素質為目標的技能教學在教學內容和方式上就具有更強的針對性。在教學內容的選擇上，可以為基礎階段的學生適當安排一些學生比較熟悉的題材，如大學學習生活、節(jié)日民俗、旅游觀光等。形式上可多選擇一些影視片斷等，但要注意影片的選擇標準要以語言教學的需要為準，趣味性只是推動學習的輔助因素。對于較高年級的專業(yè)學生或是在進行較高水平的聽力技能訓練時，教學材料的內容選擇則要考慮到本專業(yè)學生職業(yè)素質的培養(yǎng)以及未來終身學習的需求。材料內容可以選擇學術講座、新聞評論等，其題材選擇可以更寬泛，如選擇一些時事熱點方面的內容，則可以同時促進學生批判性思維的發(fā)展。此階段的聽力課程采用視聽說模式，更有利于和高水平的專業(yè)素質培養(yǎng)訓練課程有機結合。有了高水平的聽作為輸入，就能夠為作為輸出的高水平的說、譯打好基礎。

再次，此門課程的任課教師應注意在課堂教學活動中所發(fā)揮的作用。作為課堂教學活動的設計者和組織者，教師要有意識地掌控教學過程進行的節(jié)奏。作為一門技能訓練課，在聽力課堂中要調動學生的參與意識，要將教學設施設備的效能最大化并為學生所用。教師可以在課堂活動進行過程中，根據教學目標對教學材料的使用方法和難度進行適當的調整。如在學生遇到難度較高的練習時，教師可以增加對背景知識的介紹或通過小組討論的方式，以增加讀或說的方式來提高聽前的預測能力。教師對課堂的掌控要體現在對課堂活動的組織中，在形式上要扮演組織者而不是領導者的角色，要在教學中充分發(fā)揮技能訓練課程的作用，而可以將傳授性的內容安排在學生課前預習的環(huán)節(jié)里。

四、結語

本著在課堂層面最大化教育效能的原則，以視聽說綜合模式進行外語專業(yè)聽力教學，能夠更充分調動多感官參與學習活動，加大對語言吸收的影響。同時注重輸入與輸出，突出了外語學習的社會功能，更貼近經濟發(fā)展對應用型人才的切實需求。

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G642

A

1674－5450（2013）02－0099－03

2012－11－15

遼寧省教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度立項課題（JG10DB120）

門悅（1981-），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學講師，外國語言學及應用語言學碩士研究生。

【責任編輯 趙偉】