施仁娟

(華東師范大學 對外漢語學院，上海 200062)

一、進行課堂語用教學的必要性

在對外漢語教學界，有一則廣為流傳的笑話，說在某大學所舉行的運動會上，一名漢語教師跑步得了名次，他的留學生馬上向他祝賀：“老師，比賽時你跑得比狗還快。”在這里，留學生說的漢語形式上雖沒有錯誤，卻讓人覺得不舒服，原因在于他的話不符合中國人的文化心理。在西方文化中，狗是人類的好朋友，甚至是家庭成員，英語中有很多跟狗有關的詞句，比如“l(fā)ucky dog”、“Love me, love my dog”、“Every dog has his day”等，都沒有貶低狗的意味。但在漢語里，狗的卑劣性被強化了，有不少跟狗有關的詞句都是貶義的，如“走狗”、“狗頭軍師”、“狗眼看人低”、“掛羊頭賣狗肉”等。如果把一個人比喻成狗，是對他的蔑視和侮辱。該學生原意是為了夸獎老師跑得快，但他把老師比喻成狗，恰恰冒犯了老師。這個笑話說明，對于留學生來說，要進行成功的交際，不僅要說得準確，還要說得得體。也就是說，他們不僅要具備漢語語言能力，還應具備漢語語用能力。語用能力是交際能力的一個重要組成部分，是指人們在言語交際活動中最能夠適宜、得體和有效地使用和理解語言，實現話語效能并達到交際目的的能力[1]。語用能力欠缺的學習者，在二語習得過程中，容易產生語用失誤，使人覺得缺乏禮貌或不夠友好。提高留學生的語用能力有多種途徑，課堂教學是其中重要的一種。

二、進行課堂語用教學的可行性

(一)理論上的可行性

1.Krashen的輸入假說(Input Hypothesis)。Krashen在其“輸入假說”中提出，在二語習得過程中，應該為學習者提供大量的“可理解性輸入”(comprehensible input)[2]。這些“輸入”指學習者能夠聽到或讀到的可以理解的目標語材料，它們在難度上應該略高于學習者目前的語言水平。假設學習者目前的語言水平為“i”，“1”是當前語言水平與下一階段語言水平之間的差距，則為其提供的輸入就應該是“i+1”。只有學習者接觸到大量的語言輸入，且輸入符合“i+1”的條件，語言習得才能產生。Krashen的輸入假說對第二語言習得研究做出了重大貢獻，產生了廣泛的影響，說明了在課堂教學中提供大量輸入的重要性。但輸入假說也受到了不少質疑，因為它“弱化了語言學習中輸出的作用，更忽視了注意的作用”[3]。

2.Swain的“輸出假設”(Output Hypothesis)。Swain認為Krashen的輸入理論忽視了輸出的作用，因而提出了“輸出假設”。她指出，在第二語言習得中，雖然語言輸入很重要，但僅有輸入還不足以讓學習者準確而流利地使用語言。成功的二語學習者需要接觸大量的可理解輸入，也需要可理解的輸出，輸出同樣會促進語言的習得。語言輸出能夠引起學習者對他們想要表達的與能夠表達的之間的距離，能夠幫助學習者反思已經掌握的語言知識，還能為學習者提供一個檢驗和修改自己語言的機會[4]。Swain的“輸出假說”從理論上闡明了語言操練的必要性。

3.Schmidt的“注意假說”(Noticing Hypothesis)。Schmidt發(fā)現，一些頻繁的輸入并沒有像Krashen說的那樣自動習得，只有那些被學習者注意到的輸入(input)才可能成為吸入(intake)[5]?！白⒁狻笔侨藗冊谟幸庾R的主觀體驗中發(fā)現某刺激事件的存在，它在語言習得中起著重要的作用，沒有注意，就沒有習得。并且，對目的語輸入一般程度的注意無法保證有效的語用習得，語言信息的輸入效果受到頻率、突顯性等因素的影響。如果某個語言現象出現的頻率越高，或者它的特性越明顯，它被注意到的可能性就最大。Schmidt認為，注意得越多，學得越好。Schmidt的“注意假說”是進行課堂顯性教學的理論基礎。

(二)實踐上的可行性

Rose在總結國外語際語用教學研究成果的基礎上得出以下結論：從教學內容來看，語篇標記、語篇策略、語用日常用語、言語行為及語用理解等知識可以通過教學傳授給學生；從教學效果來看，語用教學能夠促進學生語用能力的發(fā)展，是有效的。如果缺乏語用教學，學習者的語用能力在很多方面得不到充分發(fā)展；從教學方法上看，顯性教學要優(yōu)于隱性教學。[6]

三、對外漢語課堂語用教學方式

Kasper 和Rose 在總結課堂語用教學研究的成果時發(fā)現，語用教學方式可分為兩大類：附帶的教學和有意識的教學[7]。附帶的教學是指教師的教學目的不是為了培養(yǎng)語用能力，但是教師通過對課堂教學活動的組織等言語行為，也為學生提供了語用輸入，使得學生在不經意中習得了語用知識。有意識的教學是專門為培養(yǎng)學生的語用能力而組織的教學活動，它包括顯性教學和隱性教學兩種。已有的教學實踐表明，顯性語用教學的效果要好于隱性語用教學[8-11]。因為在教學中，顯性教學除了提供足夠的范例外，還包括語用規(guī)則的講解，課堂互動和教師的反饋等，這些教學活動都容易引起學生對語用特征的注意。但是隱性教學只要求教師提供大量的輸入，并不強調規(guī)則的講解和學生的輸出，忽視了輸出的反饋和確認作用。

Bardovi-Harlig認為，語用教學的實際作用在于提升語用意識，而不可能是講授所有言語行為的理解或實施。教學應該使學生意識到語用知識的重要性，鼓勵學生把母語的語用知識合理地轉移到外語語境里[12]。因此，我們認為，在對外漢語課堂教學中，應該以顯性教學為主，附帶的教學為輔，兩者結合使用以培養(yǎng)留學生的語用能力。

(一)顯性語用教學

下面，我們將以“道歉”言語行為為例，來具體介紹如何在對外漢語課堂中進行顯性語用教學。

1.展示真實語境中的語料。鑒于課堂教學以教材為主要學習材料，而目前的教材在培養(yǎng)留學生語用能力方面尚有待改進，因此，教師應該對教材做一定的加工，適當補充學習材料。在展示語料時，教師要考慮到語料的全面性和代表性，既要展示日常交際中典型語境中的語料，又要展示可能引起學生語用失誤的特殊語境中的語料，引起學生對不同語境下語言形式和用法匹配的注意，提高學生對語境的敏感性。就“道歉”言語行為的介紹來說，教師可以通過不同的方式提供含有道歉用語的材料給學生：可以搜集現實生活中的或文學作品中的例子，進行適當的編排后，以紙質或電子文本的形式提供給學生；也可以搜集含有道歉情景的視頻，在課堂上播放，并事先要求學生注意相關的言語行為。

需要注意的是，無論采用何種呈現方式，所呈現的語料都必須符合3個條件：(1)含有“對不起”、“不好意思”、“抱歉”、“道歉”、“表示歉意”等不同的道歉專用語。(2)包含不同的情景，交際雙方的親疏關系、社會權勢應有所不同，一方對另一方的冒犯嚴重性各不相同。(3)運用了不同的道歉策略。

例如：

情景一：教室里，學生甲不小心碰掉了學生乙放在課桌上的書。

甲：不好意思。

乙：沒事兒。

情景二：某學生忘了做作業(yè)了，向老師道歉。

學生：老師，對不起，我昨天太忙了，忘了做作業(yè)了。

教師：下次別忘了。

情景三：公司開會，總經理遲到了。

總經理：大家都到了，會議開始吧。

眾人：(微笑，沒人說話。)

情景四：甲騎車撞倒了乙，乙受傷了。

甲：對不起對不起，你沒事吧？要不要去醫(yī)院？

乙：我腿好像斷了。

情景五：甲(男)和乙(女)第一次約會，甲遲到了。

甲：抱歉抱歉，實在不好意思，我來遲了。路上堵車。

乙：沒關系，我也剛到。

情景六：因為下雪，火車停運，大量旅客無法出行。某領導前去視察。

領導：我代表鐵路部門向大家道歉/表示歉意。我們正在抓緊搶修，不需要多長時間，大家就能回家了。

2.介紹元語用知識。元語用知識包括語用語言知識和社交語用知識兩個方面。教師要結合提供給學生的實例，講解某個知識點的功能和用法，并在學生遇到困難時提供元語用策略。在提供元語用信息時教師應該注意語用信息的質和量，包括語用信息的真實性和正確性以及提供多少元語用信息等[13]。比如說，教師在介紹“道歉”言語行為時，至少應該向學生介紹以下元語用知識：

(1)道歉是日常生活中常用的一種言語行為，是道歉者為彌補自己的冒犯行為，向被冒犯者致歉，以挽回被冒犯者面子，恢復雙方之間平衡的言語行為。

(2)道歉言語行為可以采用顯性和隱性兩種方式。前者具有較為明顯的語法特征和詞法特征，采用第一人稱作主語(常省略)，第二人稱作間接賓語，使用“對不起”、“抱歉”、“道歉”等動詞，如“對不起，我向你道歉”等。后者采用隱性方式，缺乏統一的形式標準，需要結合具體的語境具體分析。

(3)漢語道歉專用詞有“對不起”、“不好意思”、“抱歉”、“道歉”、“表示歉意”等，其中“對不起”和“不好意思”在口語中使用較廣，且表示冒犯程度較輕?！跋颉狼浮薄ⅰ氨硎厩敢狻倍嘤糜跁嬲Z體，且表示冒犯程度較重?！氨浮碧幱趦烧咧虚g。

(4)道歉策略分為直接道歉、承認錯誤、提出補償、解釋原因、保證克制、表示關心、拒絕道歉等共七大類。

(5)道歉雙方根據身份的不同，可以分為親密、一般和陌生三種不同的親疏關系，高對低、平等和低對高三種不同的社會權勢。冒犯的程度有較輕、一般、較重等幾種。根據交際雙方的親疏關系、社會權勢及冒犯的程度，應該采用不同的道歉專用詞和道歉策略。

(6)中國人重視面子，長輩對晚輩、上級對下級，一般很少道歉。反之，可能會故意夸大冒犯程度，使用比事實更嚴重的道歉專用詞和道歉策略。

在介紹元語用知識時，教師可以利用的方法有：介紹，比如什么是道歉，什么是道歉的策略；對比，比如中外面子觀的異同；解釋，比如為什么使用某種表達方式屬于語用失誤，存在哪些不得體的地方；討論，比如讓學生自己找出語料中的道歉專用詞等。

3.提供交際性練習。在呈現真實、全面的語料，并介紹詳細的元語用知識后，教師可以通過任務型教學等組織課堂教學活動，如角色扮演、小組活動、成段表達等。教師應根據學生的學習目的和興趣，并結合活動的可操作性來選擇采用何種活動方式。同時，教師還應提供不同的語境，要求學生根據語境，選用不同的語言形式。比如，教師可為學生提供下列情景，要求學生以角色扮演的方式完成下列對話：

(1)你是一名教師，你和學生約好了星期一下午在辦公室討論他的論文，但是你還沒看完文章。

(2)你是一名高級酒店的服務員，你不小心把菜湯灑在客人的衣服上了。

(3)你是一名父親/母親，你忘了孩子的生日。

(4)你去朋友家做客，不小心打碎了他一個很名貴的花瓶。

(5)你的老板要求你在星期五之前完成某項工作，但你沒有按時完成。

教師也可以以“我曾做錯過一件事兒”為題，要求學生以口頭表達的方式完成練習，內容必須包括一定的道歉言語行為。

4.提供反饋。反饋是教師為了改進、提高學生的學習而對某一學習任務完成情況發(fā)回的信息，可以分為積極反饋和糾正性反饋。在培養(yǎng)學生的語用能力時，教師應該肯定學生語用得體的地方，強化學生的相關語用知識，更應該指出其語用失誤，并做出解釋，進一步加強對學生的語用輸入。教師的反饋必須清晰明確，有針對性和系統性，并考慮到學生的情感因素。

假設前文提供的練習中“你的老板要求你在星期五之前完成某項工作，但你沒有按時完成”這一題有學生這樣道歉：“不好意思，我還沒有完成工作。”那么，教師就應該指出：(1)沒有完成領導布置的任務，屬于比較嚴重的錯誤，用“不好意思”顯得誠意不夠，應該用“對不起”或“很抱歉”等。(2)“直接道歉+承認錯誤”的策略還不夠，應該再加上“說明原因”或“提供補償”策略，比如“對不起，我還沒有完成工作，下星期一一定完成”或“很抱歉，我還沒完成工作，我家里出了點事兒，我實在沒有時間”等。(3)由于中國人之間比較嚴格的等級觀念，下屬可能會夸大自己的錯誤以彌補領導的面子，因此他有可能用夸張的手法進行道歉，比如“非常抱歉，我沒有按時完成工作，實在是罪該萬死，請您多多原諒。我下次一定按時完成”等。需要說明的是，所舉的例子不一定需要一次性講完，教師也可以根據學生的漢語水平和學習目標，分幾次介紹或運用。

5.要求反思。反思是學生對所學知識的總結，能進一步鞏固他們的語用知識，提高他們的語用意識。教師應該要求學生在課后反思自己或同學所犯的語用失誤，并了解其原因和得體的表達形式。如果學生的漢語水平較高，還可以要求學生寫相關的學習日記。

(二)附帶的語用教學

雖然我們建議對外漢語課堂語用教學以顯性教學為主，但附帶的教學仍發(fā)揮著一定的作用。在課堂教學中，除了講解課文外，教師還要組織教學，比如引導和管理課堂活動。組織的過程中會涉及到一系列的言語行為，如寒暄、指令、提問和評價等。利用組織教學話語傳達和示范得體的言語表達方式，不僅能傳達教師對學生的態(tài)度，而且讓學生無形中習得了語用知識，間接促進學生的語用能力[14]。這就是附帶的語用教學。下面，我們講以“寒暄”和“指令”為例，說明附帶的教學的作用。

寒暄。在正式上課的前后，教師一般都會與學生寒暄。教師可以根據實際情況，使用某些寒暄語。比如上課前，可以說“今天天氣不錯啊”、“大家節(jié)日過得怎么樣”、“你們吃早飯了嗎”等；下課后，可以說“周末愉快”、“打算去哪里吃飯啊”、“周末有什么安排嗎”等。這樣做既能傳達問候、建立和維護和諧的師生關系，又能展示一定的常用語，增加學生的語用輸入，提高他們的語用流利度。

指令。課堂教學中，當教師要求學生開始或結束某項活動時，他就會發(fā)出指令。同一個指令，教師可以用不同的語言形式來實現。比如，在進行小組活動時，需要搬動課桌椅，教師可以說“某某同學，把這張桌子搬開”、“某某同學，你能把這張桌子搬開嗎”或“這張桌子放在這里不太方便”等不同的句子。這樣，學生就可能意識到請求某人做某事時不一定需要用祈使句，疑問句也能表達請求的功能，實現同一目的，可以用直接言語行為，也可用間接言語行為。

值得注意的是，由于課堂中身份的不同，有些話語只適合教師使用，如果學生套用的話，容易產生語用失誤。比如，教師提問時可以說“誰能回答這個問題”、“某某，你知道嗎”、“某某，你來說說看”等。如果學生習得了第三種提問方式，說“老師，這個問題你來說說看”就不夠得體了。因此，教師應該盡量使用禮貌的提問方式，避免學生的語用失誤。

四、結語

對外漢語教學的最終目標是培養(yǎng)學生運用漢語進行交際的能力，而語用能力是交際能力的重要組成部分。但是在很長一段時間內，我們偏重對語音、詞匯和語法的教學，忽視了對學生語用能力的培養(yǎng)，造成留學生的語用能力沒有隨著他們語言能力的提高而發(fā)展。今后，我們不但應該意識到培養(yǎng)留學生語用能力的重要性，更應該在教學中以顯性教學為主、附帶的教學為輔，通過增強留學生的語用意識，最終提高他們的漢語語用能力。

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