陳乾 王紫

21世紀以來，基礎(chǔ)教育改革的浪潮席卷全國，各大理論學(xué)派都不約而同地將改革課堂教學(xué)作為中心環(huán)節(jié)。朱永新教授指出：“關(guān)注鮮活的教育生命，最關(guān)鍵的有兩條：一是關(guān)注教室里發(fā)生的事情，二是關(guān)注教師和學(xué)生的生存狀態(tài)。”葉瀾教授提出：“讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！币岳罴纸淌跒榇淼那榫辰逃龑嶒?，余文森教授倡導(dǎo)的以“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”為核心思想的教改實驗，更是將改革的重心放在教學(xué)情境之中。將生態(tài)理念引入課堂教學(xué)實踐，有助于用全新的視角審視課堂，構(gòu)建更加有效的課堂生態(tài)。

一、生態(tài)學(xué)與教學(xué)論融合的理念創(chuàng)新

用生態(tài)學(xué)的理念構(gòu)建課堂，將課堂看作一個生態(tài)系統(tǒng)，用聯(lián)系的、互動的、發(fā)展的觀點來重新審視教學(xué)情境中的師生關(guān)系，是當(dāng)今國內(nèi)外教育改革實驗的重要方式。德國生物學(xué)家恩斯特·?？藸枺‥rnst Haeckel）將“生態(tài)”定義為：有機體彼此之間，以及整體與其所處的環(huán)境之間的交互關(guān)系，它強調(diào)的是“共同體”、“多樣性”和“持續(xù)發(fā)展”。因此，生態(tài)課堂應(yīng)該指在教學(xué)情境中，對知識起傳承、學(xué)習(xí)、應(yīng)用和創(chuàng)新作用的各個有機體之間，以及這些有機體和其所處的環(huán)境在物質(zhì)、能量、信息等方面進行的交互過程，而這些有機體和所處環(huán)境通過一定的交互組合方式構(gòu)成的綜合體，即課堂生態(tài)系統(tǒng)。

課堂應(yīng)該是知識生產(chǎn)、交換、消費和創(chuàng)新的場所。傳統(tǒng)觀念認為：教學(xué)過程包含“三大要素”，即教師、學(xué)生和知識，這三者均是獨立的個體，缺乏相互聯(lián)系的紐帶，因而造成現(xiàn)代課堂成為沒有生命氣息的機械運動。對此，王道俊教授提出，應(yīng)將“教學(xué)活動方式”納入課堂要素之中，他認為：“教學(xué)活動方式影響甚至決定著教育的效果與質(zhì)量，選擇一種教學(xué)活動方式就意味著為學(xué)生選擇一種發(fā)展方式，一種個性素質(zhì)?！彼裕n堂生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該由知識生產(chǎn)者、知識消費者、知識本體、以及與此息息相關(guān)的教學(xué)活動方式等要素組成。

與傳統(tǒng)的技術(shù)課堂、知識課堂相比，生態(tài)課堂致力于構(gòu)建一個文化、心理、行為和諧共生的理想課堂氛圍和新型師生關(guān)系，因此，它不再單純關(guān)注教師個體的角色，而是注重教師素養(yǎng)、學(xué)生特質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境的協(xié)調(diào)共生，并據(jù)此形成了鮮明的理念特色：強調(diào)整體性，即課堂生態(tài)的建設(shè)必須保證教師、學(xué)生、知識和教學(xué)活動方式的統(tǒng)一；尊重多樣性、珍惜獨特性，即教師的教學(xué)素養(yǎng)、價值觀念各不相同，學(xué)生的個性特質(zhì)、知識基礎(chǔ)參差不齊，相應(yīng)的教學(xué)活動方式應(yīng)該千差萬別；追求持續(xù)性，即生態(tài)課堂的四大要素與學(xué)校風(fēng)氣等外在環(huán)境交互作用，有利于形成相對穩(wěn)定的整體氛圍，從而推動課堂中的教師和學(xué)生實現(xiàn)自由可持續(xù)的發(fā)展，有此“四性”的理念創(chuàng)新，才有可能真正改革當(dāng)下陳舊的課堂教學(xué)范式。

二、生態(tài)視野下的現(xiàn)代課堂“怪現(xiàn)象”

自1932年美國教育社會學(xué)家威拉德·沃勒（Willard Waller）在其名著《教育社會學(xué)》一書中率先提出“課堂生態(tài)學(xué)”的概念之后，生態(tài)學(xué)的理念便迅速在教育的不同領(lǐng)域煥發(fā)了強大的生命力，重要原因就在于生態(tài)學(xué)所倡導(dǎo)的核心理念正是當(dāng)今教育理論所欠缺的。因而，用生態(tài)學(xué)的視角觀察現(xiàn)代課堂，會發(fā)現(xiàn)諸多問題甚至是“怪現(xiàn)象”。

1.課堂失衡，學(xué)生主體缺席

課堂是為了促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)而搭建的舞臺，可是現(xiàn)實卻普遍存在重教輕學(xué)、以教代學(xué)、教學(xué)錯位的現(xiàn)象，過分強調(diào)教師的指導(dǎo)，很少談?wù)搶W(xué)生個性素質(zhì)的自主能動建構(gòu)，此為課堂教學(xué)“第一怪”。具體說來就是：在教學(xué)目的上，重視教師授課目標的完成，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)效果的生成；在教學(xué)內(nèi)容上，重視教師經(jīng)驗的傳播，忽視學(xué)生的自主選擇；在教學(xué)方法上，重視教師教授知識的方式，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；在教學(xué)流程上，重視教師對問題的展示解讀，忽視學(xué)生對知識的理解應(yīng)用；在教學(xué)評價上，重視對教學(xué)成果的測試，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考評，這樣使得原本應(yīng)該“師生二人轉(zhuǎn)”的課堂，變成了教師的“獨角戲”，教與學(xué)的天平過分偏向教的一方，學(xué)生的主體性嚴重缺失，課堂不再是師生進步的共同體，而是學(xué)生從屬于教師，學(xué)從屬于教。

一旦教與學(xué)失衡，造成的結(jié)果自然是：教師只依據(jù)個人經(jīng)驗和絕對理念，進行教學(xué)設(shè)計和活動，而很少從學(xué)生全面發(fā)展的角度出發(fā)。誠如王道俊教授所言：“教學(xué)成了以知識為工具，以學(xué)生為原料的加工廠?！倍嗄陙砦覀兂珜?dǎo)的教學(xué)互動、素質(zhì)教育，難免淪為空洞的口號，學(xué)生的自主性、自為性受到壓抑，教師仍然只是教書匠。

之所以會出現(xiàn)這樣本末倒置的怪相，主要原因有三：（1）傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有意無意地承認了這樣的基礎(chǔ)假設(shè)：即教師教得多，就等于學(xué)生學(xué)得多；教師教得好，學(xué)生自然學(xué)得好，而這一假設(shè)顯然是不科學(xué)的；（2）教師觀念錯誤，素質(zhì)有待提高：將課堂“還給學(xué)生”，往往造成課堂形式自由無度，而教師一方面認為學(xué)生的很多“怪問題”是沒有意義的，一方面缺乏相應(yīng)的能力去駕馭課堂，干脆對學(xué)生嚴加管束，甚至“滿堂灌”。

2.知識失位，師生千人一面

教育是用知識武裝人的頭腦的過程，課堂是獲取知識的最有效途徑，可是現(xiàn)代課堂并沒有做到充分“尊重知識”，很多鮮活實用的知識被排除在課堂之外，很多有效的知識、教法無人問津，此為現(xiàn)代課堂“第二怪”。知識失位主要體現(xiàn)為三點：（1）教學(xué)知識的限度制約，我們的課堂缺乏對傳統(tǒng)文化的尊重和包容，知識的生存空間不斷被壓縮。（2）課堂知識的結(jié)構(gòu)錯位，例如，2011年出臺的義務(wù)教育課程標準規(guī)定：英語課程以小學(xué)3年級為起點，以初中畢業(yè)為終點，并與高中階段的英語課程相銜接；而對于與學(xué)生息息相關(guān)的“品德與生活課程”則要求：教學(xué)活動時間安排要根據(jù)活動內(nèi)容，有相對的靈活性、開放性。教學(xué)可計劃在一課時內(nèi)完成，也可持續(xù)幾課時或一段時間。生活教育與外語教育的重要性被完全顛倒了。（3）從知到識作為一個探索過程，過多地被教師或者家長代勞，學(xué)生缺乏獨立思考與實踐。

知識失位是現(xiàn)代課堂面臨的重大問題，如無法得到有效改善，將會引發(fā)諸多問題：首先，學(xué)生成為知識的“無償享用者”，缺乏探索實踐的過程，必然影響學(xué)習(xí)效果和自主創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，而缺乏學(xué)習(xí)能力的人在新世紀的激烈競爭中必然遭遇失?。黄浯?，教師的工作自由度受到限制，教學(xué)成了流水線式的生產(chǎn)活動，毫無成就感和價值體現(xiàn)，不利于教師的專業(yè)發(fā)展；最后，民族傳統(tǒng)文化和時代精神遭到摒棄，道德觀念滑坡，及其引發(fā)的一系列問題在現(xiàn)代社會已經(jīng)初露端倪，社會穩(wěn)定和國家的長治久安面臨重大考驗。

知識失位的主要原因大致可以歸結(jié)為兩點：（1）生活教育和文化傳承需要漫長的過程，而且評價標準難于量化，因此，很多人覺得教與不教差別不大。（2）我國義務(wù)教育培養(yǎng)目標要求過高，加之教學(xué)評價重結(jié)果輕過程，“以考定教，以教定學(xué)”現(xiàn)象還很普遍，學(xué)生被迫學(xué)習(xí)毫無自由，厭學(xué)情緒屢見不鮮；教師工作壓力增大，職業(yè)倦怠也很普遍。

3.教育失態(tài)，功利壓倒理性

教育作為當(dāng)今社會發(fā)展的動力源，應(yīng)當(dāng)高屋建瓴，致力于培養(yǎng)全面發(fā)展且具備自主學(xué)習(xí)能力的人，而現(xiàn)實是功利主義甚囂塵上，理性之風(fēng)逐漸式微，教育不再是社會發(fā)展的引領(lǐng)者，反而成了功利主義的追隨者，此為現(xiàn)代教育“第三怪”。具體表現(xiàn)為：對于學(xué)生而言，課堂過多地借助榮譽評優(yōu)、物質(zhì)獎勵甚至懲罰措施等外部激勵手段來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；對于教師來說，課堂教學(xué)不是培養(yǎng)人、塑造人的偉大事業(yè)，而是爭取評定職稱、提升績效工資、獲取榮譽的工具；對于家長而言，學(xué)生的心智能否成長、精神是否富足不是他們關(guān)心的重點，考試成績提高與否是評定孩子、評價學(xué)校的最主要標準；對于學(xué)校而言，升學(xué)率、優(yōu)秀率等指標才是關(guān)注焦點，學(xué)生的全面自由發(fā)展成為了功利主義的犧牲品。

功利壓倒理性，將帶來一系列的嚴重后果：（1）課堂生活與日常生活隔絕，阻隔了課堂經(jīng)驗與日常經(jīng)驗的彼此交流和支持，從而降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，厭學(xué)情緒泛濫；（2）教師違背教育的客觀規(guī)律，只顧知識的灌輸，不重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，往往無法取得預(yù)期的效果，因為降低了成就動機，職業(yè)倦怠隨之而來；（3）學(xué)校盲目追求規(guī)模效應(yīng)，忽視教育質(zhì)量，培養(yǎng)出來的學(xué)生越來越不能滿足社會需求和個人成長需要，導(dǎo)致社會對于學(xué)校的“不信任危機”日益加劇。

當(dāng)代教育之所以選擇“棄長遠而就當(dāng)下”的發(fā)展模式，一方面是由于缺乏一個合理的教學(xué)效能評價機制，只能單純地以升學(xué)率等硬性指標作為考核指標，學(xué)校為了爭取更大的發(fā)展空間，被動地迎合這樣的評價標準；另一方面原因是學(xué)校、教師受當(dāng)下社會中錯誤的價值觀影響，盲目追求經(jīng)濟效益和功利目的，主動地適應(yīng)市場，忽略了教育規(guī)律與市場機制的矛盾。

4.反饋失真，評價流于形式

管理學(xué)特別重視對活動的評價與反饋，評價才可發(fā)現(xiàn)不足，反饋才能改進提升，這是事物發(fā)展的關(guān)鍵。然而我們的學(xué)生考核、課堂評教、學(xué)校評級不是為了發(fā)現(xiàn)不足，而過分強調(diào)選拔與甄別，此為現(xiàn)代學(xué)?！暗谒墓帧薄＞唧w表現(xiàn)為：學(xué)生重視考試成績，不是因為它暴露了自身的知識缺陷，進而補足以求進步，而是因為它是劃分班級、升學(xué)擇校的重要甚至唯一的依據(jù)；教師重視評教，不是為了改進教學(xué)理念和方法，而是評定職稱、績效工資的需要；學(xué)校重視評級，也鮮有著眼于長遠發(fā)展，更多地是為了招攬生源和獲取社會聲譽。

在這樣一種評價模式下，教育不再是一個完善人、發(fā)展人的過程，而變成了一個優(yōu)勝劣汰的角斗場，必然會引發(fā)諸多問題：（1）造假之風(fēng)盛行，學(xué)生為了考取好成績，不惜作弊；教師評教更是安排好了的“劇目”，評教課堂的教學(xué)和互動環(huán)節(jié)都充滿了“默契”，最終虛假的結(jié)果掩蓋了真實的問題，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)成長，更不利于教育的長遠發(fā)展；（2）過多地關(guān)注最終結(jié)果，反饋提升遭到忽視，因而很難獲得發(fā)展，“問題”一直是“問題”，周而復(fù)始；（3）處于義務(wù)教育階段的學(xué)生，價值觀念和判斷能力尚未完善，目睹甚至參與造假，將對其心智成長帶來難以估計的不利影響。

導(dǎo)致反饋失真的原因主要有三個方面：首先，客觀環(huán)境對學(xué)校發(fā)展的誤導(dǎo)，功利主義逐漸滲透到教育的諸多方面；其次，教育理論和實踐工作者對教育發(fā)展的客觀規(guī)律認識不足，未能充分認識到反饋和改進的關(guān)鍵作用；最后，現(xiàn)行教育評價的方式、標準都有待修正，并且缺乏有效的反饋交流機制。

三、生態(tài)價值標準下的課堂建構(gòu)

生態(tài)的價值標準，重視各生態(tài)主體與客觀環(huán)境的協(xié)調(diào)性，尊重事物本來的發(fā)展規(guī)律，追求個體自由發(fā)展與整體價值的雙贏，同時著眼于深層次的持續(xù)成長。以此標準作為建構(gòu)生態(tài)課堂的基石，需要做好以下四個方面的工作。

1.構(gòu)建有效的教學(xué)框架

生態(tài)系統(tǒng)強調(diào)個體的自然長成，這點與教育的價值觀念不謀而合，可是我們的教育真正做到了嗎？“多元智能理論之父”加德納曾經(jīng)一針見血地指出：“有些年幼的孩子很容易就學(xué)會語言這樣的符號系統(tǒng)和音樂那樣的藝術(shù)形式，甚至能夠發(fā)展出有關(guān)宇宙或心智等比較復(fù)雜的理論，但同樣是這些孩子，卻往往在進入正式學(xué)校后會遇到極大的困難。生命中頭幾年在家里或周圍環(huán)境中所發(fā)生的自然普遍的直覺學(xué)習(xí)，和這個文明世界所要求的學(xué)校學(xué)習(xí)，似乎是那么的不同?！彪m然很難以想象，但是著眼于培養(yǎng)人發(fā)展人的學(xué)校教育，可能真的壓抑了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的能力。而教育擺脫現(xiàn)實困境的唯一方法，就是尊重學(xué)生的自我能動性并主動創(chuàng)設(shè)引領(lǐng)學(xué)生自我實現(xiàn)的情境。

陶行知說“教法要依據(jù)學(xué)法”，構(gòu)建課堂生態(tài)系統(tǒng)也應(yīng)基于這樣的前提，“新教育實驗”強調(diào)“預(yù)習(xí)”的重要性，“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”講究先學(xué)后教，形式不一但本質(zhì)相同。改革傳統(tǒng)“師教——生學(xué)”的課堂范式，轉(zhuǎn)而提升學(xué)生的主體地位，是有效教學(xué)的基本前提，也是生態(tài)課堂的典型特征。

2.注重知識的價值生成

知識的價值生成是生態(tài)課堂研究的重點，它將課堂看作一個變化著的系統(tǒng)，知識的價值也應(yīng)該被不斷發(fā)掘和重新認識。對于作為名詞的“知識”，一方面要用開放的心態(tài)去接納所有與學(xué)生認知階段相匹配的知識，而教育的任務(wù)是培育學(xué)生認知判斷的能力，來區(qū)分辨別真知識和偽命題；另一方面要注重“轉(zhuǎn)識成智”“轉(zhuǎn)識成德”的價值引導(dǎo)，讓知識真正內(nèi)化為學(xué)生的智慧和道德，教師應(yīng)該在學(xué)生智性生成和德性生成階段發(fā)揮引領(lǐng)和榜樣的作用。

作為動詞的“知識”，把教學(xué)看作一個發(fā)現(xiàn)事物奧秘的過程，它是課堂乃至整個教育的中心環(huán)節(jié)，是學(xué)生自主創(chuàng)新和發(fā)展能力養(yǎng)成的關(guān)鍵。因此，生態(tài)課堂應(yīng)該是一個問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決的過程，特別要重視問題探索過程中的教學(xué)互動，引領(lǐng)學(xué)生去自主尋找結(jié)論，而不是直接給出標準答案。莫蘭說：“認識永遠是一種探險。”探險是人的本性，生態(tài)教育必須保護這種本能；探險必然充滿意外，知識的價值也會因此歷久彌新。

3.呼喚教育的理性回歸

功利主義反映在課堂上就會出現(xiàn)一系列失衡現(xiàn)象：重智育輕德育、重管理輕個性、重自我輕人際、重結(jié)果輕過程。學(xué)校教育應(yīng)該是理性主義的溫床，它與功利主義是格格不入的。

構(gòu)建生態(tài)課堂，呼喚理性回歸要做到下面四點：（1）呼喚全面的發(fā)展觀，強調(diào)成才之前要先成人，恰如蘇霍姆林斯基一直強調(diào)的“教育要培養(yǎng)大寫的人”！在學(xué)生的道德教育中，教師和家長的榜樣作用至關(guān)重要，以實際行動去影響學(xué)生的心智成長，遠比簡單的是非說教更有效。（2）倡導(dǎo)自由科學(xué)的教育觀，尊重事物發(fā)展的客觀規(guī)律，一味強調(diào)結(jié)果必然扭曲教與學(xué)的共生關(guān)系，生態(tài)課堂應(yīng)該注重學(xué)生個性的挖掘和培育，教育應(yīng)該是服務(wù)于學(xué)生的健康生長，而不是修枝剪葉。（3）引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的自我觀念，標準化的考試導(dǎo)致“唯分數(shù)論英雄”，學(xué)生之間相互爭奪“養(yǎng)料”，無法形成良性競爭，這甚至影響同學(xué)情誼的養(yǎng)成。改變應(yīng)該從學(xué)生的自我意識入手，培育積極的競爭觀念和良好的人際關(guān)系，自然搭建起全體學(xué)生和諧共生的良好生態(tài)。（4）養(yǎng)成理性的學(xué)習(xí)觀，培養(yǎng)人、塑造人是一個浩大的工程，終身學(xué)習(xí)是現(xiàn)代社會的價值追求，因此，理性的學(xué)習(xí)者應(yīng)該注重依靠知識的積累，來實現(xiàn)自身素質(zhì)的不斷完善，課堂教育不可能教授所有的知識，學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成才是持續(xù)發(fā)展的保障。

4.師生生命的深刻共鳴

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯（Karl.Jaspers）認為：“所謂教育，不過是人與人之間的靈肉交流活動?！鄙允巧鷳B(tài)課堂的前提，師生作為課堂活動中的最主要的生態(tài)主體，其生命的交互與共鳴是生態(tài)課堂追求的終極目標，也是教育的本質(zhì)體現(xiàn)。

教師的發(fā)展與學(xué)生的成長是一個事物的兩個方面，教與學(xué)的雙方并無矛盾，甚至可能相互轉(zhuǎn)化，這是師生生命能夠產(chǎn)生共鳴的可靠保障。生態(tài)課堂基于這一認識，關(guān)注師生的生命價值，將“整體性、獨特性、多樣性、持續(xù)性”的生態(tài)觀念貫穿其中，以理解、交往、互動和共生、共贏為教學(xué)策略，讓師生成為平等的對話者、合作的學(xué)習(xí)者、發(fā)展的促進者，建立起一種和諧相依的生命聯(lián)系，學(xué)生的全面進步成就教師的生命價值，教師的專業(yè)發(fā)展保證學(xué)生的健康成長。要實現(xiàn)這樣的和諧生長，師生之間的情感交流是基礎(chǔ)，知識交換是核心，生命交融是關(guān)鍵，最終才能真正達成師生生命的深刻共鳴。

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