摘要：目前，英語師資發(fā)展研究的理論和方法層出不窮。為更好梳理各種英語師資發(fā)展研究的實踐，本文首先根據(jù)哈貝馬斯的知識興趣理論，將現(xiàn)有的研究范式分為三類：科學(xué)范式、策略（實踐）范式和解放范式。然后，從本體論、認識論和方法論三個維度探討了英語師資發(fā)展研究各種范式的本質(zhì)區(qū)別之所在。最后，探討了當(dāng)前英語教學(xué)實踐對英語師資發(fā)展研究提出的新要求。

關(guān)鍵詞：英語師資發(fā)展；解放性知識興趣；批判性反思

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0042-04

一、英語師資發(fā)展研究的現(xiàn)狀

師資發(fā)展是近現(xiàn)代教育社會化的產(chǎn)物。①隨著工業(yè)革命的迅速發(fā)展，社會對具有專門技術(shù)人才的需求不增大。在歐美一些工業(yè)化國家里，學(xué)校教育開始迅速普及。由此，社會對師資出現(xiàn)巨大的需求，以師資發(fā)展為目的的師范教育也開始形成并迅速發(fā)展。[1，9]經(jīng)歷了一個多世紀的師范教育，已經(jīng)取得了巨大的成就，對當(dāng)今人類文明的繁榮和社會發(fā)展起著重要的作用。然而，當(dāng)人類進入21世紀，面對著種種新的挑戰(zhàn)，人們?nèi)陨罡薪逃嬖谥盗械膯栴}，教師素質(zhì)還是一個重要的制約因素。[5]因此，進行這方面的研究仍是目前教育面臨的一個緊迫問題。[8]

系統(tǒng)的師資發(fā)展研究開始于上世紀60年代，[11]主要圍繞兩個方面展開：教師專業(yè)發(fā)展的階段和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，其焦點是教師發(fā)展的一般性特點和規(guī)律。[10]然而，教師發(fā)展有沒有一個普遍適用的模式呢？教師發(fā)展如何與當(dāng)前的教育需求相結(jié)合？

為探究這些問題，本研究擬對近現(xiàn)代師資發(fā)展的歷程和變化進行考察，探究其背后的動因，以期對當(dāng)前英語師資發(fā)展有更深刻的認識。

二、師資發(fā)展研究范式的變遷

盡管人類教育的歷史已有幾千年，但是專門性的師資發(fā)展活動和機構(gòu)卻是近代歷史的產(chǎn)物。在古代中國，教師的標準是“學(xué)高為師”，即那些精通詩書五經(jīng)的人通常被尊為師。然而，自19世紀中后期開始，隨著教育的重要性日益突顯，全民性的義務(wù)教育開始出現(xiàn)，社會對教師的需求猛增，于是專門以培養(yǎng)教師為目的師范院校開始出現(xiàn)。到今天，幾乎所有的教師都經(jīng)過某種形式的專門教育?？v觀師資發(fā)展的歷史，可以看到師資發(fā)展的內(nèi)容和方式是隨著時代的變化而改變的，先后出現(xiàn)了三個主要的范式轉(zhuǎn)變。

1.科學(xué)性模式

在工業(yè)革命早期，社會需要學(xué)校培養(yǎng)具有基本科技知識，能適應(yīng)機械化大生產(chǎn)的產(chǎn)業(yè)工人。因此，學(xué)校教育需要那些能傳授基本生產(chǎn)技能和知識的教師。于是當(dāng)時的政府和教育機構(gòu)就把學(xué)生組織起來，由一些專家或?qū)W者向他們系統(tǒng)地講授基本學(xué)科知識。后來，隨著教育學(xué)、心理學(xué)、認知科學(xué)的發(fā)展，一些相關(guān)的教育教學(xué)知識也被增加到師資發(fā)展的課程中來。當(dāng)時的師資發(fā)展具有三個特點：首先，在組織上，實行嚴格的機構(gòu)化管理，形式單一；其次，在內(nèi)容上，以權(quán)威的學(xué)科知識和教育教學(xué)知識為主，具有強制性；最后，在評價上，采取標準化形式，具有統(tǒng)一性。

這種模式是基于工業(yè)生產(chǎn)中投入——產(chǎn)出的理念和當(dāng)時自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)嵺`的經(jīng)驗。首先根據(jù)需求制定出具體的教學(xué)大綱、教學(xué)目標和教材；然后嚴格按照計劃進行教學(xué)。通過這種方式，成批的學(xué)生被訓(xùn)練成具有某一方面知識的教師。這一模式影響深遠，不僅在當(dāng)時為社會培養(yǎng)了大批的教師，解決了當(dāng)時師資緊缺的問題，而且這種機構(gòu)化管理方式仍為當(dāng)今各國師資教育的主要形式。然而，它的局限性隨著社會變化和教育發(fā)展也日益顯現(xiàn)。人們注意到，教育不同于工業(yè)生產(chǎn)。比如，接受相同的教育，不同的人學(xué)習(xí)效果往往不同。相同的教師在不同的時候、面對不同的對象，需要不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略。顯然，師資發(fā)展若只關(guān)注課程結(jié)構(gòu)和知識內(nèi)容是遠遠不夠的?？茖W(xué)范式的最大問題是忽略了教師的主體性。

2.策略性模式

到了20世紀中期，隨著教育學(xué)、心理學(xué)、認知科學(xué)等的發(fā)展，人們開始注意到教師個體的差異。比如，不同人對同一內(nèi)容掌握的程度會有不同。教師在處理教學(xué)活動時，其方式和方法也需要因人而易。因此，教師的專業(yè)成長不僅在于專業(yè)知識的習(xí)得，更重要的是如何進行有效教學(xué)。實踐表明，教學(xué)理論文獻中的宏大敘事根本無法解決教學(xué)實踐中的問題。教師更需要的是一種實踐性知識或稱為“應(yīng)用理論”（theory-in-use）。[6]這種知識具有內(nèi)隱的特點（implicit），一般無法直接言傳。它來源于教師對自身生活世界的理解。因此，教師個人生活背景和實踐活動被認為是教師專業(yè)成長過程中的重要因素。

基于這種新的理解，師資發(fā)展的實踐模式開始產(chǎn)生了變化。其中最明顯的一個特點是，一些教育機構(gòu)在師資培訓(xùn)中除了講授傳統(tǒng)的知識性課程外，開始加入實踐環(huán)節(jié)。其形式包括教育實習(xí)（teaching practice），師徒幫學(xué)（apprenticeship），見習(xí)（internship）和觀摩課堂（classroom observation）等。[7]有的教師教育機構(gòu)還專門進行教育心理和教學(xué)策略的訓(xùn)練。

但很多研究又表明，盡管后來大部分師資發(fā)展項目都要求學(xué)生參加實踐環(huán)節(jié)，然而實際上卻往往流于形式，特別是那些在職教師發(fā)展項目。比如，很多學(xué)校都要求每個教師每年要觀摩多少課時，但實際上很多教師只是敷衍一下或根本就是一紙空文，沒有執(zhí)行。[8]如何使每位教師能在實踐中進行探究性學(xué)習(xí)，成了教師教育研究的新課題。

3.解放性模式

隨著信息化時代的到來，知識更新日益加快，給當(dāng)今教育帶來了一系列嚴峻的挑戰(zhàn)。為此，教育創(chuàng)新成了教育改革的目標。這就需要教師能夠在實踐中創(chuàng)新。否則，教育創(chuàng)新無從談起。然而，在傳統(tǒng)的機構(gòu)化教師培訓(xùn)中，教師所接受的培訓(xùn)往往都是滯后的舊知識和現(xiàn)行的教學(xué)模式。那么，如何去激發(fā)教師的創(chuàng)新動力呢？為此，教育研究者和管理者開始重新思考教師教育，提出教師的繼續(xù)教育和終身教育，提倡校本培訓(xùn)、行動研究、反思性教學(xué)。其理論假設(shè)是，反思性探究實踐是教師主體促進自我轉(zhuǎn)變和發(fā)展的根本動力。但是，目前由于受種種社會和教育管理機制及教育實踐模式的制約，反思性、探究性、創(chuàng)新性等教學(xué)實踐還未出現(xiàn)今人滿意的結(jié)果。[4]然而，探索教師的自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展，則已經(jīng)成為大家公認的師資發(fā)展目標。

三、三種范式的理據(jù)

師資發(fā)展范式的演變不僅源于教育教學(xué)理論的改變，也與社會歷史變遷息息相關(guān)。影響師資發(fā)展范式的因素主要有三個：

1.師資發(fā)展的目的。

任何師資發(fā)展模式都是促進教師學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容是師資發(fā)展首先需要思考的問題。在科學(xué)性范式下，要求教師要掌握其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威性學(xué)科知識。這種知識來源于科學(xué)的實證。這種實證主義認為存在著一個客觀的“實在的現(xiàn)實”（real reality），它具有永衡性和規(guī)定性。對于教師來說，就是要掌握一般性的學(xué)科知識和教學(xué)知識。然而，這種“硬性的”知識卻在20世紀受到了挑戰(zhàn)。愛因斯坦的相對論動搖了牛頓三大定律的絕對真理性，后來的量子力學(xué)又改變了人類對世界的認識。人們發(fā)現(xiàn)知識成了一種相對的歷史性的東西，它不是純粹的客觀實體，而是包含著人類特定的社會、政治、經(jīng)濟、文化、倫理、性別等方面的價值。人類對知識的絕對信仰被打破了。這一本體論的變化意味著，需要重新思考學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在教師教育領(lǐng)域，人們開始轉(zhuǎn)向思考教師在現(xiàn)實實踐中的策略性知識，因為教師不能單純依賴絕對的真理和知識，而應(yīng)具有駕馭社會情景變化的能力（或稱為“軟性知識”）。這種知識和能力通常是隱性地存在于教師的“存在方式”（being）中。[4]由此，教師的人生經(jīng)歷和自己作為學(xué)生時的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，都是構(gòu)成其教育思想的主要來源。

進入后現(xiàn)代信息化的社會，信息時化和多元化趨勢加快，情景化的地方性知識日益重要。學(xué)習(xí)的核心是適應(yīng)變化的新環(huán)境，發(fā)展創(chuàng)新性行為的能力。那么，教師發(fā)展的根本就是要使教師具有一種持續(xù)的創(chuàng)造能力。具體講就是教師要懂得“如何理解課程”。[12]“所謂理解也就是批判性地解讀課程符號的教育和社會含義。教師發(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種解讀能力，并能與學(xué)生一起構(gòu)建符合人的發(fā)展所需要的活動課程‘文本”。

2.師資發(fā)展的方式

教師發(fā)展除了考慮教師學(xué)習(xí)內(nèi)容外，還須回答教師主體如何和知識客體確立關(guān)系，即教師是怎么獲得知識的。在科學(xué)性模式里教師和知識是一分二的，它們是相互獨立的主客體關(guān)系。教師作為主體能感知和發(fā)現(xiàn)客觀知識，而知識客體以不以人的意志為轉(zhuǎn)移的方式客觀地存在著，但可以被科學(xué)研究者所明示和掌握。因此，教師只需去攝取。然而在策略性模式里，教師和被感知的東西是一種交互的關(guān)系，世界總是帶著主體的價值烙印被映射到主體的腦海里，因此教師發(fā)展需要教師在教育的真實情景中和各種因素互動才能獲得知識。同樣，在解放性模式里，知識也是教師在自身生活世界里交互活動的產(chǎn)物，不同的是在這里教師的能動性和創(chuàng)造性受到更多的重視，更強調(diào)知識主體的自我意識。也就是說，教師發(fā)展的能量來源于他們在自身實踐中的批判反思。

3.師資發(fā)展的條件

不同的師資發(fā)展方式必須與特定的教育現(xiàn)實條件相結(jié)合?？茖W(xué)性模式以機構(gòu)管理和培訓(xùn)為主，教師通過參加統(tǒng)一的培訓(xùn)課程，使用統(tǒng)一的課程計劃、教學(xué)大綱、教材教法，接受統(tǒng)一的考評。在策略模式里，教師發(fā)展側(cè)重于教師與社會歷史語境的互動和對話，通常以教育實習(xí)、師徒幫學(xué)等形式。而在解放性模式里，教師發(fā)展主要是通過教師個體或?qū)W習(xí)型團體的行動研究和反思性教學(xué)，讓教師在自己的教學(xué)生活中不斷進行自我探索、自我提高。

上述比較分析指出了三種范式的哲學(xué)基礎(chǔ)。每一種范式在本體論、認識論和方法論上都具有一定的特點，見表1。這三個維度是師資發(fā)展實踐的根本依據(jù)。

四、英語師資發(fā)展研究的新趨勢

通過對師資發(fā)展模式嬗變的過程和內(nèi)涵進行探討，不難看到師資發(fā)展的范式是源于人們對教育學(xué)科知識的本體承諾及在認識論和方法論上的預(yù)設(shè)。從當(dāng)前的中國英語教育形勢可以看出，教師發(fā)展正呈現(xiàn)出兩個主要發(fā)展趨勢：一是關(guān)注焦點從機構(gòu)的管理轉(zhuǎn)移到教師生活的狀態(tài)；二是核心內(nèi)容從知識的積累轉(zhuǎn)變到教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

這些趨勢是當(dāng)今中國社會發(fā)展和外語教學(xué)實踐的本質(zhì)要求。隨著中國科技經(jīng)濟實力和社會文化的發(fā)展，中國英語教育不再是培養(yǎng)那些只具備翻譯和引進外國文化能力的中介者。在全球化趨勢下，英語教育已經(jīng)成為國民人文素養(yǎng)教育的一個方面。正確的目標應(yīng)該是培養(yǎng)獨立的、自信的和有創(chuàng)新性的高素質(zhì)現(xiàn)代公民。顯然，只有英語教師具備這些品質(zhì)，學(xué)生才可能不斷提高素養(yǎng)，社會才能煥發(fā)出創(chuàng)新精神。

然而，現(xiàn)實中還有許多不利因素，阻礙英語師資的職業(yè)成長。比如，在當(dāng)今機構(gòu)化和商業(yè)橫行的時代，一切教育教學(xué)活動還是受技術(shù)理性和實踐理性的主導(dǎo)，教育仍是社會控制和謀取商業(yè)利益的工具；主導(dǎo)當(dāng)前學(xué)校教育的仍是傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法。為了競爭職位和社會資源，教師各自為政，甚至互相猜疑，互相排擠，理論上的學(xué)習(xí)型團體只是海市蜃樓。行動研究和教學(xué)論文成了獲取晉升的手段。盡管如此，在知識經(jīng)濟的時代里，人類面臨著資源短缺、世界范圍內(nèi)競爭加劇，為了生存必須不斷地提高自已的競爭能力。目前面臨的問題是：如何才能實現(xiàn)教育創(chuàng)新？如何才能加快這種趨勢的進程？外語教育不能背離教育的基本價值目標。因此，面向自我解放的職業(yè)發(fā)展模式是今天英語教師的共同職業(yè)需求。

英語教師的自我創(chuàng)新和自我解放，需要他們在教學(xué)實踐中不斷地自我反思和探究。那么，英語教師怎樣才能真正實現(xiàn)反思性探索和實踐呢？事實上，現(xiàn)在各種教育研究和管理機構(gòu)及社會各界都在提倡教育創(chuàng)新、教師創(chuàng)新，但實踐表明創(chuàng)新不可能通過這種宏大敘事來實現(xiàn)，它需要一定的條件和氣候。根據(jù)的社會理論，人的行為受三種知識興趣所控制，它們分別稱為技術(shù)理性，實踐理性和解放理性，唯有解放理性才能使教師真正解放自我、發(fā)展自我，[3]因為它是“純粹為了理解，為了達到對周圍事物具有一種深刻的洞察力，一種帶有批判意義的獨立見解”。[12]Habermas在其社會交往理論中還指出這種解放性知識興趣只有在一種主體平等的“理想化交際空間”（ideal speech space）中才能存在。然而，通常的教學(xué)活動都受前兩者所控制，都是為實現(xiàn)某種功利目的或某項教學(xué)任務(wù)。很多時候，人們的確也在反思，但不是以真正的理解和創(chuàng)新為目的，而是面對權(quán)威在內(nèi)心進行的一種“自白”（confession），②其結(jié)果是，我們變得更為屈服和被動，喪失自己的靈魂，這樣，教師在自己的職業(yè)實踐中就卻失去了自主權(quán)，這是當(dāng)前很多教育問題的癥結(jié)所在。因此，目前要做的就是為英語教師創(chuàng)造一個自己的“理想交際空間”。

對于這個問題，國內(nèi)研究剛起步，吳宗杰教授通過對教育機構(gòu)話語的批判性分析，指出問題在于當(dāng)前教育體制下教師沒的話語權(quán)，體現(xiàn)在教師與機構(gòu)對話的不平等性。[12]筆者也曾對一個中學(xué)機構(gòu)話語進行分析，發(fā)現(xiàn)教師的機構(gòu)話語實踐中商業(yè)話語、官僚話語、科學(xué)話語等語類占主導(dǎo)，而教師的教育話語確被抑制和肢解。[13]在現(xiàn)實中，我們很難有理想化的交際空間。這是否就意味著解放性理性不存在呢？筆者的研究發(fā)現(xiàn)進行那種以解放理性為主導(dǎo)的教學(xué)實踐不是不可能的，因為實踐過程中權(quán)勢、話語和意識形態(tài)的控制并不是處處都一樣強烈，可以找到其相對薄弱的邊緣地帶，進行“邊緣實踐”（marginal practice）或“合法的邊緣介入”legitimate peripheral participation.。當(dāng)然，他需要教師具有一種批判的話語意識，才能把握住這種機會。

筆者在這里探討的只是英語教師實現(xiàn)自我解放的一個外內(nèi)的社會條件，事實上還有一系列的決定因素，比如教師的職業(yè)的自我認同（identity）、課程觀、知識觀，等等?？傊?，英語師資發(fā)展研究仍是一個艱巨而緊迫的任務(wù)，應(yīng)該開闊視野，對其進行多角度多層次的探討。

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注釋：

①師資發(fā)展在這里指社會和個人為使職前或在職的教師能勝任現(xiàn)代學(xué)校教育工作所作出的一切努力，在不同的范式里它有不同的指稱。

②根據(jù)?？频暮蟋F(xiàn)代理論（Foucault，1972），“自白”是機構(gòu)控制和施權(quán)的一種方式，它使強勢話語在社會交往中占主導(dǎo)地位，從而達意識形態(tài)的控制。