宿靜瑤，汪木蘭，曹雪虹，蔣 靜

（南京工程學(xué)院，江蘇 南京 211167）

0 引言

德國是開展應(yīng)用型高等教育較為成熟的國家。應(yīng)用科技大學(xué)的德語原名為Fachhochschule（簡稱FH），字面含義是專業(yè)（Fach）+高等學(xué)校（Hochschule），英文譯名為University of Applied Sciences， 強(qiáng)調(diào) “應(yīng)用 applied”。 德語和英語名稱均體現(xiàn)了其辦學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際能力，傳授知識以應(yīng)用性和實(shí)踐性為導(dǎo)向[1]。德國聯(lián)邦州文教部長聯(lián)合會議（KMK）秘書處對FH定義為：于上世紀(jì)70年代建立，進(jìn)行應(yīng)用型教學(xué)與研究，重點(diǎn)學(xué)科為工科類、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理、社會學(xué)和設(shè)計(jì)等[2]。

中國應(yīng)用型本科院校實(shí)施應(yīng)用性教育，目標(biāo)是培養(yǎng)實(shí)踐能力強(qiáng)的應(yīng)用性人才[3]。我國應(yīng)用型高校憑借其契合市場需求的專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)定位受到越來越多的社會關(guān)注。

從高校層次上看，德國FH與中國應(yīng)用科技大學(xué)類似；從人才培養(yǎng)目標(biāo)定位上看，德中兩類高校都致力于培養(yǎng)應(yīng)用型本科生與碩士生人才[4]。閱讀德國各個(gè)FH的培養(yǎng)目標(biāo)，以下幾個(gè)單詞出現(xiàn)的頻率頗高：面向應(yīng)用、面向?qū)嶋H、面向職業(yè)領(lǐng)域。這與中國應(yīng)用型本科院校經(jīng)常提及的 “學(xué)以致用”異曲同工。

本論文前期研究以德國康斯坦茨應(yīng)用科技大學(xué) “機(jī)械設(shè)計(jì)制造與研發(fā)”本科專業(yè)（該校重點(diǎn)專業(yè)之一）與南京工程學(xué)院 “機(jī)械設(shè)計(jì)制造及其自動化”本科專業(yè)（列入國家“卓越計(jì)劃”）為例，分析比較了這兩個(gè)相近專業(yè)的模塊教學(xué)內(nèi)涵與要素。

現(xiàn)在前期研究的基礎(chǔ)上，以德中人才培養(yǎng)計(jì)劃模塊層及分布為切入點(diǎn)，探討德中雙方在學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)、具體規(guī)劃設(shè)置等方面的異同。

1 德中機(jī)械類本科專業(yè)模塊層級與學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性

“模塊”指的是幾門相互關(guān)聯(lián)課程的有機(jī)整合，這種關(guān)聯(lián)可以是課程所涉及的知識/學(xué)科類似，或課程的目標(biāo)培養(yǎng)能力相近或相同。

前期研究對 “模塊”概念已作了詳實(shí)論述。其中的“模塊層級分布”與學(xué)業(yè)階段的劃分存在一定關(guān)聯(lián)性，具體見表1。

表1 德中“教學(xué)模塊”層級分布對比Tab.1 Comparison of German and Chinese"Teaching Module"distribution in different levels

表1中德方同一個(gè)模塊所包含課程的相互關(guān)聯(lián)性大，這種課程間的關(guān)聯(lián)性既體現(xiàn)在課程內(nèi)容上（如涉及到同類知識），又體現(xiàn)在課程層次上（如都為專業(yè)基礎(chǔ)課）；從而導(dǎo)致了德方教學(xué)模塊的層級劃分在很大程度上依托于學(xué)業(yè)的宏觀結(jié)構(gòu)，同一模塊只會在一個(gè)階段內(nèi)（基礎(chǔ)階段或?qū)I(yè)階段）完成。

德方機(jī)械專業(yè)的學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)為 “基礎(chǔ)階段+專業(yè)階段”，基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)與專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識和基本方法，專業(yè)階段是對專業(yè)知識和技能的進(jìn)一步深化。

與德方相比，中方機(jī)械專業(yè)的教學(xué)模塊層級分布實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)一定程度上的突破，當(dāng)然， “基礎(chǔ)階段+專業(yè)階段”的總體框架結(jié)構(gòu)仍然清晰可辨，基礎(chǔ)階段主要學(xué)習(xí)公共課，專業(yè)階段主要學(xué)習(xí)與專業(yè)相關(guān)的課程。

若把單個(gè)模塊看成學(xué)業(yè)的基本單位，那么把各個(gè)模塊按不同層級歸類排列，實(shí)質(zhì)就是對學(xué)業(yè)總結(jié)構(gòu)的微觀剖析。雖然模塊的推行已成為專業(yè)教學(xué)的潮流，但是學(xué)業(yè)的傳統(tǒng)劃分方式對于學(xué)業(yè)設(shè)置結(jié)構(gòu)的整體感知和把握依然具有一定價(jià)值。

2 德中機(jī)械類本科專業(yè)學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)的比較分析

德中雙方學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)見表2。其中，德方學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)總框架為：預(yù)備實(shí)習(xí)+基礎(chǔ)階段+中期考試+專業(yè)階段；中方學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)的總框架為：基礎(chǔ)階段+專業(yè)階段+實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)。

雖然德中雙方都有基礎(chǔ)階段和專業(yè)階段，但相同名稱的背后所包含的內(nèi)涵卻有一定差異，主要表現(xiàn)在課程類型方面。如表2所示：德方基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)的課程實(shí)質(zhì)上也是專業(yè)課，只是這些專業(yè)課程的層次定位為 “基礎(chǔ)性的”；與此相對的是，中方在基礎(chǔ)階段主要安排的是公共課程，這些課程多與專業(yè)學(xué)習(xí)沒有直接關(guān)聯(lián) （德方無中方 “公共課程”的概念）?？梢?，德中雙方的學(xué)業(yè)構(gòu)成雖然都有 “基礎(chǔ)階段”，但雙方對 “基礎(chǔ)”概念的解讀并不完全相同。

表2 德中雙方學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)對比分析Tab.2 Comparison and analysis of German and Chinese study-program-structures

閱讀德方考試考核計(jì)劃可以發(fā)現(xiàn)，德方專業(yè)除明確劃分基礎(chǔ)階段與專業(yè)階段以外，還設(shè)置中期考試，基礎(chǔ)階段結(jié)束后，學(xué)生需進(jìn)行中期考試，考試合格方可進(jìn)入專業(yè)階段[5]。

鑒于德中應(yīng)用型高校，尤其是機(jī)械類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)際操作能力相關(guān)，下面將著重比較德中雙方在實(shí)習(xí)安排方面的共性和差異。

2.1 德中機(jī)械類本科專業(yè)實(shí)習(xí)設(shè)置的比較分析

德方高校被錄取的新生須具備預(yù)備實(shí)習(xí)經(jīng)歷 (中方無此階段)。以德國康斯坦茨應(yīng)用科技大學(xué)的機(jī)械設(shè)計(jì)制造與研發(fā)本科專業(yè)為例，學(xué)生入學(xué)前需要參加為期三個(gè)月（約90天）的預(yù)備實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)在企業(yè)進(jìn)行，學(xué)習(xí)關(guān)于機(jī)械制造、技術(shù)標(biāo)識、符號、圖樣種類，以及企業(yè)流程的基本知識，培養(yǎng)基本動手能力（如：材料加工等）[6]。

德方將專業(yè)實(shí)習(xí)歸入 “專業(yè)階段”，而中方則將實(shí)習(xí)從專業(yè)階段中分離出來，具體分析見表3。

表3 德中雙方專業(yè)實(shí)習(xí)設(shè)置對比分析Tab.3 Comparison and analysis of german and chinese internship programs

從表3來看，德中雙方對實(shí)習(xí)的總時(shí)間、崗位、目標(biāo)、內(nèi)容，以及考核方式的設(shè)置都有很多相似之處。當(dāng)然，德方將實(shí)習(xí)安排在整個(gè)學(xué)業(yè)中間（第4學(xué)期），學(xué)生尚未學(xué)習(xí)專業(yè)深化課程，德方要求學(xué)生參與企業(yè)人員的工作，發(fā)揮一定的作用，實(shí)習(xí)目標(biāo)中使用 （mitarbeiten，一起工作和合作）一詞[6]。而中方將實(shí)習(xí)安排在專業(yè)課程已基本結(jié)束的第7學(xué)期，將實(shí)習(xí)定位為 “頂崗實(shí)習(xí)”，要求學(xué)生能夠獨(dú)當(dāng)一面，訓(xùn)練其盡快適應(yīng)職場的實(shí)際工作要求。另外，中方的實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)同屬一個(gè)學(xué)業(yè)階段，學(xué)生的實(shí)習(xí)成果對畢業(yè)論文具有直接幫助。

2.2 德中機(jī)械類本科專業(yè)學(xué)業(yè)時(shí)間的比較分析

從表2可以看出，中方學(xué)期總數(shù)為8個(gè)學(xué)期；而德方學(xué)制較短，經(jīng)過7個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)后即可畢業(yè) （不包含3個(gè)月的預(yù)備實(shí)習(xí)）。德中雙方基礎(chǔ)階段均為2個(gè)學(xué)期，專業(yè)實(shí)習(xí)均為1個(gè)學(xué)期左右。雙方的差別在于：德方專業(yè)階段課程與畢業(yè)設(shè)計(jì)共用時(shí)3個(gè)學(xué)期，其中第7學(xué)期一方面完成剩余的部分專業(yè)課，另一方面完成畢業(yè)設(shè)計(jì)[7]；而中方專業(yè)階段的課程用時(shí)3個(gè)學(xué)期，畢業(yè)設(shè)計(jì)用時(shí)1個(gè)學(xué)期，總共用時(shí)4個(gè)學(xué)期。

壓縮學(xué)習(xí)時(shí)間是德國應(yīng)用科技大學(xué)為適應(yīng)博洛尼亞進(jìn)程（引入國際二級學(xué)位體系“學(xué)士/碩士學(xué)位體系”）而做出的調(diào)整。學(xué)士學(xué)業(yè)階段的重心向培養(yǎng)職業(yè)能力傾斜，且學(xué)制較短。

以康斯坦茨應(yīng)用科技大學(xué)機(jī)械設(shè)計(jì)制造與研發(fā)專業(yè)為例，過去的Diplom學(xué)制包含兩個(gè) “嵌入式實(shí)習(xí)學(xué)期”，現(xiàn)在的學(xué)士學(xué)制只包含一個(gè)；論文寫作時(shí)間進(jìn)行了壓縮；不少課程的課堂授課周學(xué)時(shí)數(shù)都有所下降，但課程涉及的范圍廣度和多樣性保持不變。值得注意的是，傳授 “自我管理、小組工作和方法技能”的課程周學(xué)時(shí)不減反增，其目的在于提高學(xué)生的自學(xué)能力，在課后自學(xué)，縮減課堂中的知識細(xì)節(jié)[8]。學(xué)士學(xué)位體系的目的是培養(yǎng)具有實(shí)際工作能力、符合職場需要的畢業(yè)生，這一點(diǎn)與德國應(yīng)用科技大學(xué)的根本目標(biāo)不謀而合。因此，德方專業(yè)負(fù)責(zé)人Klaus Schreiner認(rèn)為，與綜合性大學(xué)相比，應(yīng)用科技大學(xué)更能順應(yīng)歐洲博洛尼亞進(jìn)程，稍做調(diào)整即可完全保證原有教學(xué)質(zhì)量[8]。

德國聯(lián)邦教育及研究部提供的數(shù)據(jù)也可以支持這個(gè)理論：德國聯(lián)邦議院2012年度第4期有關(guān)博洛尼亞進(jìn)程在德國實(shí)施情況的調(diào)查報(bào)告顯示，應(yīng)用科技大學(xué)有超過40%的本科畢業(yè)生獲得學(xué)士學(xué)位就將 “高校教育對職業(yè)生涯的幫助效果”評價(jià)為 “好”或者 “很好”；與此相對的是，在綜合性大學(xué)，這項(xiàng)指標(biāo)為20%[9]。

3 結(jié)束語

通過德中雙方機(jī)械類本科專業(yè)的比較分析可以看出，雙方學(xué)業(yè)的宏觀結(jié)構(gòu)存在一定差異：從內(nèi)容上說，雙方對同一學(xué)業(yè)階段賦予的內(nèi)涵不完全相同，具體表現(xiàn)為擁有相同名稱的學(xué)業(yè)階段所包含要素（如課程種類）有差別；從時(shí)間上說，雙方總體學(xué)制長短不同，對專業(yè)實(shí)習(xí)的時(shí)間安排不一致。但是，雙方學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置的基本框架相同，所傳授的知識和技能均為由淺入深，并注重理論聯(lián)系實(shí)踐。此外，德中雙方在實(shí)習(xí)板塊的實(shí)際運(yùn)作十分類似：例如開展校企合作，采用專門的學(xué)期用于專業(yè)實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)實(shí)行崗位輪換制，分階段進(jìn)行實(shí)習(xí)情況質(zhì)量控制等。

鑒于德中應(yīng)用型大學(xué)現(xiàn)在均可采用國際通用的學(xué)位體系，且德中應(yīng)用型本科高校在人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)業(yè)宏觀結(jié)構(gòu)設(shè)置等方面都有相近之處，雙方在合作交流時(shí)便于構(gòu)建雙方均能認(rèn)可的評價(jià)體系。

誠然，本文的結(jié)論不能推及到所有德中應(yīng)用型高校的所有專業(yè)，但對于有意開展合作辦學(xué)的德中應(yīng)用型高校，特別是機(jī)械類本科專業(yè)存在一定的參考價(jià)值。

[1]Hamm Rüdiger,J?ger Angelika.Fachhochschulen im regionalen Innovationssystem.Eine Analyse auf Basis von Best-Practice-Fallstudien[J].Raumforschung und Raumordnung,2013,1.

[2]Fachhochschule [DB/OL].Sekretariat der Kultusministerkonferenz.(2010-08).http://www.bildungsserver.de/glossarset.html?g_name=Fachhochschule&sp=0.

[3]潘懋元，等.略論應(yīng)用型本科院校的定位[J].高等教育研究，2009，5.

[4]馮建超，李文兵.德國應(yīng)用科技大學(xué)與中國行業(yè)特色院校之比較[J].高教發(fā)展與評估，2013，2.

[5]Allgemeiner Teil der Studien-und Prüfungsordnung （gilt für alle Bachelorstudieng?nge der HTWG Konstanz)[EB/OL].(2013-07-09).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/allgemein/studierendenrefer-at/SPOBa_AT.pdf.

[6]VorpraktikumundpraktischesStudiensemester[EB/OL].(2010-07-26).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/fk_ma/stg_mke/doc_mke/info_praxis_02_2010-07-26.pdf.

[7]MKE-Info-Flyer zum Downloaden[EB/OL].（2013-08-10).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/fk_ma/doc_fakultaet/Studiengangsflyer/MKE.pdf.

[8]Schreiner Klaus.Unterschiede zwischen unserem Diplomstudiengang MK und unserem Bachelorstudiengang MKE:An die für die Einstellung von Studierenden zust?ndigen Personalverantwortlichen in der Industrie[EB/OL].(2007-03).http://www.htwg-konstanz.de/fileadmin/pub/fk_ma/stg_mke/doc_mke/Offener_Brief_an_die_Personalverantwortlichen.pdf.

[9]VierterBericht über die Umsetzungdes Bologna-Prozesses in Deutschland[G/OL].Deutscher Bundestag 17.Wahlperiode.Unterrichtung durch die Bundesregierung(2010-02-02).http://www.bmbf.de/pubRD/umsetzung_bologna_prozess_2012.pdf.