劉曉英

合作學(xué)習(xí)是二十世紀(jì)70年代首先由美國(guó)人羅伯特·斯萊文提出的。我國(guó)教育家王坦將合作學(xué)習(xí)表述為：“一種旨在促進(jìn)學(xué)生在異質(zhì)小組中互助合作，達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以小組的總體成績(jī)?yōu)楠?jiǎng)勵(lì)依據(jù)的教學(xué)策略體系?！逼鋬?nèi)涵包括：以目標(biāo)設(shè)計(jì)為先導(dǎo)，以全員互動(dòng)合作為基本動(dòng)力，以班級(jí)授課為前導(dǎo)結(jié)構(gòu)，以小組活動(dòng)為主體進(jìn)行的一種教學(xué)活動(dòng)；是一種同伴之間的合作互助活動(dòng)；是一種目標(biāo)導(dǎo)向，即使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)更高更復(fù)雜學(xué)習(xí)行為的活動(dòng)；它以各小組過程中的總體成績(jī)?yōu)楠?jiǎng)勵(lì)依據(jù)，而且是由教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制進(jìn)展的。是以短時(shí)、高效、低耗、愉快為基本品質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)一。

新課改以來(lái)的合作學(xué)習(xí)出現(xiàn)了不少誤區(qū)，尤其是課堂上的合作學(xué)習(xí)的不當(dāng)，使教學(xué)效果大打折扣。

誤區(qū)一：合作學(xué)習(xí)用得過濫，流于形式

將課堂合作學(xué)習(xí)僅僅當(dāng)作 “體現(xiàn)課標(biāo)精神”的標(biāo)簽，不管需要不需要，合適不合適，一概用上，不僅在教學(xué)的難點(diǎn)、重點(diǎn)處要探究，一些顯而易見的問題也提出來(lái)讓學(xué)生交流，合作學(xué)習(xí)呈現(xiàn)極大的隨意性。結(jié)果導(dǎo)致課堂教學(xué)表面上是全員參與，實(shí)際上則是一盤散沙。其實(shí)，有的任務(wù)很簡(jiǎn)單，更適合自主學(xué)習(xí)；有的問題學(xué)生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、無(wú)價(jià)值的合作不但不利于學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究能力的培養(yǎng)，還容易使學(xué)生養(yǎng)成遇到問題淺嘗輒止，一味依賴他人的不良習(xí)慣。事實(shí)上，合作學(xué)習(xí)必須建立在個(gè)人獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，兩者并不排斥。而那些真正有探究?jī)r(jià)值的內(nèi)容，是需要學(xué)生深入文本認(rèn)真閱讀，走出文本獨(dú)立思考的，可是我們常常會(huì)看到教師布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)之后，不給學(xué)生留出認(rèn)真閱讀、獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，而是急于讓學(xué)生展開討論，這樣的討論也只能是流于形式的，無(wú)法形成與文本對(duì)話的有價(jià)值的討論。

應(yīng)對(duì)策略：合作學(xué)習(xí)要追求實(shí)效，要適時(shí)機(jī)而設(shè)

課堂合作學(xué)習(xí)，應(yīng)該用在最適合探究的地方，也就是最有價(jià)值的地方。那么，這個(gè)“最有價(jià)值的地方”存在何處？“它存在于學(xué)生回答問題不完整、不科學(xué)之處，存在于學(xué)生用不同方法解決同一問題時(shí)，存在于學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)發(fā)生某一事件產(chǎn)生疑惑或露出興奮的表情時(shí)等等。這些地方最容易激發(fā)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，是真正體現(xiàn)科學(xué)探究的價(jià)值的地方?！闭嬲暮献鲗W(xué)習(xí)應(yīng)該是源于學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的自然“生疑”，這些問題是學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)的障礙，課堂教學(xué)應(yīng)該圍繞這些問題的解決來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)步驟，通過師生的相互探討，領(lǐng)悟能力強(qiáng)的同學(xué)交流解答，“探疑”的過程就會(huì)顯得具體而實(shí)在，學(xué)生的主體地位得到了體現(xiàn)，“釋疑”也就水到渠成。這樣的師生討論也好，合作學(xué)習(xí)中的教師點(diǎn)評(píng)也罷，正是我們新課改所需要的。

因此，問題的產(chǎn)生，應(yīng)該來(lái)自于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，由學(xué)生提出，而不是教師根據(jù)自己的理解來(lái)設(shè)置。具體做法是，先以學(xué)案的形式要求學(xué)生預(yù)習(xí)，自主閱讀、理解文本，產(chǎn)生疑惑，然后收集學(xué)生的疑問，整理、篩選出有價(jià)值的或是具有普遍性的問題，課堂教學(xué)中要求學(xué)生就這些問題深入到文本中閱讀、理解、思考，尋找答案，這時(shí)再組織學(xué)生展開小組討論，進(jìn)行交流、碰撞。學(xué)生質(zhì)疑中未涉及到的文本中有價(jià)值的問題，再由教師提出。不管是篩選還是設(shè)計(jì)，問題提出的原則是要有針對(duì)性，一方面，應(yīng)針對(duì)重點(diǎn)，不要引導(dǎo)學(xué)生在一些細(xì)枝末節(jié)上周旋；另一方面，又要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)問題的難度和梯度，盡量接近學(xué)生的“思維區(qū)”，即“跳一跳，夠得著”的問題，否則，過難、過易的問題，都不利于激發(fā)學(xué)生的探究、創(chuàng)新欲望。同時(shí)，問題不宜過多，一至兩個(gè)提綱性的問題，可再分解成一些小的問題或環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生步步深入的研讀、體會(huì)、感悟文本。

誤區(qū)二：重視學(xué)生的“主體”，忽視教師的“主導(dǎo)”

在一節(jié)活動(dòng)課《成語(yǔ)諧音使用的利弊》課堂上，教師采用辯論的形式，首先把辯題交給學(xué)生，學(xué)生自由組成兩組，辯論過程中教師站在—邊。時(shí)不時(shí)地說“好，不錯(cuò)，繼續(xù)”，不做任何總結(jié)、引導(dǎo)，任由學(xué)生發(fā)揮。教師這樣做似乎是為了激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生勤于思考，讓學(xué)生敢于發(fā)表不同意見和看法，但結(jié)果往往導(dǎo)致“放羊式”課堂。

現(xiàn)在的合作學(xué)習(xí)有這樣一種趨向，在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師或退至教室的一側(cè)耐心等待，或如蜻蜓點(diǎn)水般在各學(xué)習(xí)小組間游走。小組合作學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師開始依次聽取各組的匯報(bào)，匯報(bào)完畢，課堂教學(xué)活動(dòng)便宣告結(jié)束。這樣的合作學(xué)習(xí)事實(shí)上只是一種形式，缺乏教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)效果也欠佳。

在這樣的合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性看似得到了充分展示，實(shí)則是一種混亂的、沒有價(jià)值的爭(zhēng)論。合作學(xué)習(xí)的一個(gè)重要要素是要適應(yīng)個(gè)人需要，要求教師要制定適應(yīng)學(xué)生個(gè)人需要的教學(xué)方案，因此，課堂合作學(xué)習(xí)必須要有明確的教學(xué)目標(biāo)、科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，然后再充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用；另一方面，畢竟大部分學(xué)生很難把握學(xué)習(xí)方法，合作過程中，也會(huì)出現(xiàn)諸如離題萬(wàn)里、思維中斷、分工不明、爭(zhēng)論不休等等問題，沒有老師的及時(shí)指導(dǎo)，合作學(xué)習(xí)就很難達(dá)到預(yù)設(shè)目的，很難保障其科學(xué)性和實(shí)效性。

應(yīng)對(duì)策略：教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用

在合作學(xué)習(xí)中，教師主導(dǎo)作用的重要性毋庸置疑，“教師充當(dāng)監(jiān)控者和學(xué)習(xí)資源的角色”。那么，教師需要在哪些地方發(fā)揮主導(dǎo)作用呢？首先，于學(xué)生合作學(xué)習(xí)前，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情確定學(xué)習(xí)任務(wù)，教師通過指導(dǎo)確定方向及路徑；其次，于學(xué)生不解處或理解不深透處，教師通過引導(dǎo)點(diǎn)出關(guān)鍵和要害，連接學(xué)生思維中斷處，深化、提升學(xué)生淺層次解讀感悟；第三、于學(xué)生思維散亂處，教師通過指導(dǎo)進(jìn)行梳理，整合優(yōu)化；第四、于學(xué)生解讀錯(cuò)誤處，教師通過點(diǎn)評(píng)糾正錯(cuò)誤，正確解讀；第五、于學(xué)生思維閃光、課堂生成精彩處，通過點(diǎn)評(píng)進(jìn)行肯定贊揚(yáng)及提升。因此，學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中，教師是需要巡視的，教師的巡視是需要有的放矢的，觀察、傾聽、參與、三言兩語(yǔ)的指導(dǎo)等等，并通過巡視對(duì)各組的合作學(xué)習(xí)過程和情況了然于胸；合作學(xué)習(xí)成果交流展示時(shí)，教師的點(diǎn)評(píng)、引導(dǎo)要因時(shí)、因人、因地而異，因?qū)W生的不同表現(xiàn)而有不同。教師的回應(yīng)、策動(dòng)或診斷，應(yīng)切實(shí)關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，促成師生交往的課堂升華。

誤區(qū)三：小組構(gòu)成隨意，組員分工合作意識(shí)不強(qiáng)

沒有分工就談不上合作，但在我們的課堂上，學(xué)習(xí)小組的構(gòu)成呈現(xiàn)很大的隨意性，座位相鄰的四個(gè)學(xué)生組成一個(gè)小組，小組組成既沒有構(gòu)成層次的考量，也沒有個(gè)體差異的協(xié)調(diào)，小組與小組之間的公平性、競(jìng)爭(zhēng)性、合作性等都沒有經(jīng)過精心思慮，而且隨著座位的變化，小組成員也在不斷變化，這樣隨機(jī)組成的學(xué)習(xí)小組難以創(chuàng)設(shè)一種有效合作、公平競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在合作學(xué)習(xí)過程中，小組成員之間又往往沒有一個(gè)很明確的分工，學(xué)生做的工作只是一個(gè)意見交流，既缺乏組織者，也缺乏記錄者，組員的學(xué)習(xí)探究也缺乏分工。很多學(xué)生根本沒有真正意義上的參與到合作學(xué)習(xí)中來(lái)，合作學(xué)習(xí)的目的也難以真正達(dá)到。

應(yīng)對(duì)策略：科學(xué)分組，組內(nèi)有明確的分工

《高中新課程教學(xué)改革》中指出“合作學(xué)習(xí)是為了完成共同的任務(wù)，在教師的主導(dǎo)下，群體協(xié)作，研討交流，知識(shí)技能互補(bǔ)的一種學(xué)習(xí)方式”，有效的合作學(xué)習(xí)應(yīng)具備“異質(zhì)性小組，即小組成員應(yīng)該具有差異性，明確的目標(biāo)，小組成員的學(xué)習(xí)要相互依賴”等特征，只有有了明確的分工，學(xué)生才可能被全面涉及，才能有效的進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，達(dá)成目標(biāo)。首先，合作學(xué)習(xí)小組的建立要講究科學(xué)性，有利于“群體協(xié)作”“知識(shí)技能互補(bǔ)”，每個(gè)小組的成員結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一致的，都由三個(gè)層次的學(xué)生組成：有能力、成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生起帶領(lǐng)作用，有中等學(xué)生，也有能力、成績(jī)不太理想的學(xué)生。小組之間的水平層次相當(dāng)，才能有公平性、競(jìng)爭(zhēng)性，同時(shí)考慮性別搭配、性格互補(bǔ)等因素，一般四至六人為宜，而且小組最好相對(duì)固定，不要隨意變更組員；其次，小組內(nèi)部應(yīng)該有明確分工，比如召集人、記錄員、發(fā)言人，可以根據(jù)成員各自的特點(diǎn)，固定為一個(gè)人，使成員在某一方面得到較為長(zhǎng)期的深入的培養(yǎng)；也可以輪流擔(dān)任，使每位成員都得到多方面的鍛煉。再次，每一次的合作學(xué)習(xí)據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)先討論學(xué)習(xí)的方法和途徑，并據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法途徑以及成員的特點(diǎn)進(jìn)行分工，明確每個(gè)成員的任務(wù)與工作，這樣可以有效的避免混亂與低效。

誤區(qū)四：忽視合作學(xué)習(xí)的過程評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)活動(dòng)中一個(gè)重要環(huán)節(jié)，合作學(xué)習(xí)也不例外。可是我們看到，課堂上交流評(píng)價(jià)得最多的是學(xué)習(xí)成果，注重的仍然是結(jié)果。而過程評(píng)價(jià)往往被有意無(wú)意的忽略掉，學(xué)生在過程中展現(xiàn)出來(lái)的合作能力、探究能力、表達(dá)能力、實(shí)踐能力、協(xié)調(diào)能力等多方面的能力和素質(zhì)都不能得到及時(shí)的肯定和指導(dǎo)，使合作學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義大打折扣。同時(shí)，由于教師不注重過程評(píng)價(jià)，學(xué)生往往也不會(huì)重視學(xué)習(xí)過程，只追求最后的結(jié)果。可是，沒有經(jīng)由學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)而得出的結(jié)果也沒有了多大的意義，這種所謂的合作學(xué)習(xí)也失去了意義。

應(yīng)對(duì)策略：重視合作學(xué)習(xí)的過程評(píng)價(jià)

新課改精神要求我們重視過程的評(píng)價(jià)，而合作學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)參與、合作、探究的過程，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)和訓(xùn)練是多方面的，有著非常積極的意義，有時(shí)候其意義甚至超過學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中可以學(xué)到許多，包括書本之外的、知識(shí)之外的東西。所以，我們的評(píng)價(jià)目光一定要關(guān)注到學(xué)習(xí)過程：小組學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組成員的參與度、合作情況，探究過程的實(shí)效性等等，都應(yīng)該從多個(gè)角度予以評(píng)價(jià)：感知與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，個(gè)例評(píng)價(jià)與整體評(píng)價(jià)相結(jié)合，學(xué)生自評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合。獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀，鼓勵(lì)進(jìn)步，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的參與度，以及合作學(xué)習(xí)的能力。