喬 穎

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學院，廣東 深圳 518172）

傳統(tǒng)的英語課堂通常采用形成于20世紀70年代的3P教學法。該教學法將語言教學分為三個階段：Presentation（演示）、Practice（操練）和Production（成果）。在教學過程中，教師首先通過演示和操練讓學生掌握語言知識，然后讓學生進行模擬交際，從而實現(xiàn)語言輸出，形成學習成果。［1］

筆者在多年的高職英語教學實踐中發(fā)現(xiàn)，以3P教學法為主導的課堂存在明顯缺陷：其一，以教師為中心，容易忽視學生在學習中的主體地位和學習需要，難以調(diào)動學生的學習積極性。其二，過分強調(diào)語言的結(jié)構(gòu)和功能，學生無法有效地將所學語言知識運用于真實交際場合的語言實踐。

任務型教學法優(yōu)于3P教學法，已是不爭的事實。近年來，任務型教學法廣泛應用于本科院校的語言教學中，但專門針對高職英語專業(yè)學生的實證研究尚為不足。為克服以3P教學法為主導的課堂存在的缺陷，筆者對某高職院校英語專業(yè)綜合英語課程進行了一學期基于任務型教學法的教改實驗，以探尋任務型教學法是否有利于提高高職英語課堂的教學質(zhì)量。

一、文獻回顧

1.任務型教學法的理論發(fā)展

為改善“語言結(jié)構(gòu)為本”的傳統(tǒng)教學，任務型語言教學（Task-Based Language Teaching，簡稱TBLT）應運而生。TBLT最早可追溯至20世紀80年代初英籍印度語言學家N.S.Prabhu在印度南部Bangalore地區(qū)主持進行的英語作為第二語言的交際教學改革試驗（the Bangalore Communicational Teaching Project， 簡稱 BCTP）。該試驗驗證了一個假設(shè)：不注重語言形式的教學與注重語言形式的教學相比，前者更能使學生使用語言。［2］

“任務”是任務型教學法的關(guān)鍵。究竟什么樣的任務符合任務型教學的要求呢？

Nunan對任務下的定義是：在課堂上用目標語做一件事，涉及學生對語言的理解、操作、運用和互動。學生的注意力應集中在調(diào)動語法知識表達意義，而非強調(diào)語言形式。任務應該意義完整，可作為交際任務自成一體。［3］

Skehan在綜述了Candlin、Nunan和Long等人觀點的基礎(chǔ)上提出了“任務”的五個主要特征，得到了學界的廣泛認同：表達意義是首要目的、學習者需要解決某個交際問題、與真實世界中類似的活動有一定聯(lián)系、完成任務是首要的考慮、任務的評估基于任務的執(zhí)行結(jié)果。［4］

2.任務型教學法的實踐研究

近年來，任務型語言教學的倡導者在進行理論研究的同時，也提出了多種具體的操作模式，其中有些已經(jīng)在語言教學實踐中得到廣泛運用。如Willis（1996）提出的三段式任務型語言操作模式：任務準備階段（the pre-task stage），介紹教學主題并說明任務內(nèi)容；任務執(zhí)行階段（the task cycle stage），執(zhí)行任務—準備報告—匯報成果；語言聚焦階段（the language focus stage），進行語言結(jié)構(gòu)分析與練習。［5］

Willis認為，與3P教學法相比，任務型教學的教學中心由教師轉(zhuǎn)移到了學生，為學生提供了更多的語言機會，呈現(xiàn)的內(nèi)容更有針對性，并且學生使用和接觸語言的方式也更接近日常生活。［6］

二、研究設(shè)計

本研究探討的主要問題是：任務型教學法是否有利于提高高職英語課堂的教學質(zhì)量？具體問題是：與3P教學法相比，任務型教學法是否更能調(diào)動學生的學習積極性？學生在以任務型教學法為主導的課堂上是否收獲更大？

深圳信息職業(yè)技術(shù)學院商務英語專業(yè)2012級兩個班共99名一年級新生參與了本次基于任務型教學法的教改實驗。教學設(shè)計方面，以Nunan關(guān)于任務型教學法的專著Task-Based Language Teaching為理論基礎(chǔ)；課堂教學方面，以Willis提出的三段式任務型語言操作模式為實施步驟。

學期末，筆者隨堂發(fā)放了自行設(shè)計的課程調(diào)查問卷，收回有效問卷92份。下面以三個課堂活動為例，具體說明筆者如何將任務型教學法應用于教學實踐。

三、教學實踐

綜合英語課程使用的教材是由文秋芳主編、外語教學與研究出版社出版的《新標準大學英語綜合教程1》，教材以不同主題為編寫單元，涉及社會、風俗、文化、倫理、環(huán)保等內(nèi)容?，F(xiàn)以第二單元Food、glorious food！為例，具體說明筆者是如何設(shè)計任務的。

任務一：教師以圖文并茂的形式講述有關(guān)食物的小故事，然后讓學生討論六個與食物相關(guān)的話題，最后以小組為單位上臺演講，展示討論結(jié)果。

任務二：學生觀看一個大學生自編自演的關(guān)于西餐禮儀的視頻，以小組為單位討論視頻中男主角約會失敗的原因，并從中總結(jié)出西餐禮儀，最后自編自演一個有關(guān)中餐禮儀的短劇。

任務三：學生參考課本上一份以食物為主題的調(diào)查問卷，小組合作設(shè)計一份與食物相關(guān)的調(diào)查問卷，并在全班同學中展開調(diào)研，最后各組匯報調(diào)研結(jié)果。

教師在設(shè)計這三個任務時緊緊圍繞單元主題，并著重考慮了Nunan提出的設(shè)計任務時應關(guān)注的4個因素：①任務目標，以培養(yǎng)學生綜合運用語言知識為目的；②信息輸入，為學生提供豐富多樣、難度適中的視聽說素材；③任務類型，目的明確、繁簡適度、形式多樣，以表達意義為主、具有挑戰(zhàn)性；④教師和學生角色，教師扮演合作者、輸入者和監(jiān)控者的身份，學生則處于積極、自主、靈活的學習主體地位。［7］

下面以任務一為例，詳細說明教師如何將Willis提出的三段式任務型語言操作模式應用于課堂教學。

任務主題：關(guān)于食物的討論

1.任務準備階段

（1）介紹主題：教師首先展示兩張相片，并配合手繪圖畫，講述兩個關(guān)于自己旅行時品嘗過的特色小吃的故事，由此引出單元主題；

（2）說明任務：教師給出6個與食物相關(guān)的話題（春節(jié)、童年、冬天、大學、愛情、軍訓），引導學生參與頭腦風暴活動，盡量多地說出與主題相關(guān)的詞匯和短語；

2.任務執(zhí)行階段

（1）執(zhí)行任務：各小組抽簽選定話題，然后展開小組討論。學生可使用任何英語知識和技能進行自由表達。在此過程中，教師巡視教室，并注意觀察任務的進展情況。

（2）準備報告：教師首先向?qū)W生說明報告的目的、內(nèi)容、方式和時間，然后學生自行協(xié)商決定小組分工，決定由誰記錄討論要點、誰負責制作ppt，誰匯報成果等。在這個階段，教師隨時準備提供必要的語言幫助，但不刻意糾正學生的語言錯誤。

（3）匯報成果：經(jīng)過一周的課后準備和演練，各小組代表輪流向全班同學簡要匯報任務完成情況，其他小組注意傾聽。教師鼓勵其他小組對報告結(jié)果進行提問或評論，然后就各組表現(xiàn)作出簡要點評。

3.語言聚焦階段

（1）語言結(jié)構(gòu)分析：教師根據(jù)自己傾聽匯報成果的筆記，將學生常犯的錯誤列出來，首先讓全班同學一起嘗試找出問題所在，然后歸納和總結(jié)重點語言項目。

（2）練習：教師根據(jù)語言結(jié)構(gòu)分析中的重點語言項目帶領(lǐng)學生進行其它形式的操練，以達到鞏固提高的效果。此外，全班同學在學期初就根據(jù)教師的要求準備一本學習筆記本，活動結(jié)束后在筆記本上記錄下自己學習過程中的收獲、錯誤等。

四、結(jié)果與討論

1.教學效果評估

為獲得學生對任務型教改實驗的反饋，筆者自行設(shè)計了一份調(diào)查問卷，學期末共發(fā)放問卷99份，收回有效問卷92份。統(tǒng)計并分析問卷數(shù)據(jù)結(jié)果如下：58%的學生喜歡任務型教學法，55%的學生認為任務型教學法能調(diào)動自己的學習積極性，50%的學生感覺這門課的收獲較大或很大，66%的學生希望下學期繼續(xù)這樣的教學方式，77%的學生認為任務占用的課外時間正好，59%的學生認為小組成員的分工合理。

對于“你對這學期綜合英語課程的教學方式有什么意見或建議？”這個開放式問題，大部分學生給予了肯定的評價。如，“課堂有趣、新穎，學了很多，興趣大增”、“能帶動學生積極性，我很喜歡您的課堂”、“課堂有趣，氣氛不錯”、“課堂活動很多，既可以學到知識，又可以增進友誼”、“希望下學期同學們也可以在合作中，在老師的幫助下，繼續(xù)愉快的英語學習”等等。

根據(jù)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)和課堂觀察筆記，可以得到以下結(jié)論：與傳統(tǒng)的3P教學法相比，任務型教學法更能調(diào)動學生的學習積極性，學生在課堂上的收獲更大。究其原因，至少有3點：①課堂實現(xiàn)了由以教師為主體向以學生為中心的轉(zhuǎn)變，②學生獲得了更多的語言操練機會，③學生使用和接觸語言的方式更接近日常生活。

2.問題與反思

這是筆者首次嘗試在高職英語課堂實踐任務型教學法，在教學設(shè)計和教學實踐中發(fā)現(xiàn)許多問題和不足，下面從任務設(shè)計和任務執(zhí)行這兩方面具體說明。

任務設(shè)計方面：任務的選擇基于教師對學生語言水平、語言能力和興趣愛好的猜測之上，具有一定的主觀性和片面性。根據(jù)多數(shù)研究者的意見，任務的設(shè)計要遵循以下原則：真實性原則、目的性原則、過程原則、信息交流原則和意義表達原則。［8］但由于時間、精力、資源等各方面的限制，教師很難將上述原則全部貫徹到每個任務的設(shè)計中。Prabhu根據(jù)BCTP的實踐總結(jié)出，主要的任務類型有三種：信息溝通活動（information gap activity）、推理活動（reasoning-gap activity）和觀點表達活動（opinion-gap activity）。［9］此次教改實驗中的任務局限于觀點表達活動，形式不夠靈活多樣。各單元任務的先后順序沒能完全按照由易到難的原則編排，而是依靠教師對意義復雜程度的常識性判斷來排列，不符合學生認知循序漸進的規(guī)律。

任務執(zhí)行方面：任務準備階段，介紹主題部分占用的時間過多，本意為調(diào)動學生興趣的熱身游戲或故事有時喧賓奪主，影響后續(xù)活動的進行；任務說明部分，教師很難在較短時間內(nèi)讓學生領(lǐng)會復雜任務的具體實施步驟。任務執(zhí)行階段，教師觀察到很多問題，如部分學生完全用中文與組員交流；少數(shù)學生采取“搭便車”的態(tài)度，不積極參與小組合作；部分學生不能認真傾聽其他小組的匯報，也不能提出有意義的問題或評價等。語言聚焦階段，由于教師在學生匯報成果時還要兼顧組織課堂、觀察學生，很難細致地對匯報中出現(xiàn)的語言問題做筆記，因此在及時、全面地進行語言結(jié)構(gòu)分析方面還做得不夠。練習方面，對重點語言項目的操練還比較薄弱。

五、結(jié) 語

筆者在高職英語專業(yè)綜合英語課堂實踐了一學期的任務型教學法。根據(jù)學生反饋和教師觀察，與傳統(tǒng)的3P教學法相比，任務型教學法更能調(diào)動學生的學習積極性，學生在課堂上的收獲更大，教改實驗的整體效果較為理想，但仍需在任務設(shè)計、任務編排和任務執(zhí)行等方面進一步完善。

為更好地實踐任務型教學法，筆者今后將閱讀更多有關(guān)任務型教學的文獻和著作，獲得啟發(fā)與靈感；與擔任相同課程的同事集體備課，分享心得體會；與兄弟院校的同行加強交流合作，學習他人寶貴經(jīng)驗；計劃今后采用“行動研究+實驗研究”的混合研究方法，探索適合高職院校商務英語專業(yè)學生水平和特點的任務型語言教學模式。

［1］馬平.任務型教學法與英語專業(yè)基礎(chǔ)英語教學［J］.外國語文，2011，（2）：133-136.

［2］［6］廖曉青.Bangalore交際教學實驗簡介［J］.國外外語教學，2002，（2）：24-28.

［3］［4］［7］［9］Nunan，D. Task-Based Language Teaching［M］.上海：外語教學與研究出版社，2011：4，3，40-65，57.

［5］賈冠杰.英語教學基礎(chǔ)理論［M］.上海外語教育出版社，2010：54.

［8］程曉堂.任務型語言教學［M］.北京：高等教育出版社，2004：81-83.