秦 殊 李 玲

臨床實(shí)習(xí)是臨床各專(zhuān)業(yè)學(xué)生重要的學(xué)習(xí)階段。學(xué)生在實(shí)習(xí)中可以將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，不僅學(xué)到了新知識(shí)，而且也提高了自身的技能，逐步實(shí)現(xiàn)了由學(xué)生到臨床醫(yī)護(hù)人員的轉(zhuǎn)換，為以后走上工作崗位打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［1］。在我國(guó)，高等臨床教育師資力量與發(fā)達(dá)國(guó)家、地區(qū)存在一定差距［2］，臨床實(shí)習(xí)的教學(xué)任務(wù)主要由在職醫(yī)護(hù)人員承擔(dān)，即臨床帶教老師。作為言傳身教者，臨床帶教老師在臨床實(shí)習(xí)中扮演著很重要的角色［3］。臨床帶教老師對(duì)自我角色的認(rèn)知程度影響著臨床醫(yī)護(hù)實(shí)習(xí)的教學(xué)質(zhì)量。臨床帶教老師對(duì)自我角色的認(rèn)知程度如何，成為了提高醫(yī)護(hù)教學(xué)質(zhì)量工作中一個(gè)需要明確的問(wèn)題。該研究通過(guò)研究鄭州市某所教學(xué)醫(yī)院臨床帶教老師自我角色認(rèn)知的現(xiàn)狀，分析臨床帶教老師對(duì)自我角色認(rèn)知的程度，指出臨床帶教老師對(duì)自我角色認(rèn)知的不足之處，為醫(yī)院組織臨床帶教老師培訓(xùn)以提高其自我角色認(rèn)知程度，進(jìn)而提高臨床醫(yī)護(hù)實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量提供參考，為臨床帶教老師自我完善提供方向性指導(dǎo)。

1 對(duì)象及方法

1.1 研究對(duì)象

本研究采用方便抽樣的方法抽取鄭州某三甲醫(yī)院臨床帶教老師50名。納入標(biāo)準(zhǔn)：大專(zhuān)學(xué)歷及以上、臨床帶教1年以上，非門(mén)診、手術(shù)室?guī)Ы汤蠋煛?/p>

1.2 研究方法

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，研究工具包括一般資料問(wèn)卷和臨床帶教老師角色量表。一般資料問(wèn)卷由研究者自行設(shè)計(jì)，調(diào)查臨床帶教老師的教學(xué)年限。臨床帶教老師角色量表［4］內(nèi)容包括患者照顧項(xiàng)目4條內(nèi)容、角色模范項(xiàng)目5條內(nèi)容、教育者項(xiàng)目5條內(nèi)容、輔導(dǎo)者項(xiàng)目6條內(nèi)容、研究者項(xiàng)目3條共5個(gè)維度23條內(nèi)容。量表Cronbach’sα值為0.923。采用Likert 5點(diǎn)量表記分方式，根據(jù)填答很重要、重要、普通、不重要、很不重要，分別給予5、4、3、2、1分，得分愈高者表示其認(rèn)為該角色的重要性愈高［5］。計(jì)算每個(gè)維度的總分，分別除以對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目數(shù)，得到每個(gè)維度的平均分。

本研究在取得某教學(xué)醫(yī)院醫(yī)護(hù)部的同意和許可后進(jìn)入科室。研究者首先向研究對(duì)象介紹本研究的目的，取得研究對(duì)象的同意并填寫(xiě)知情同意書(shū)后，研究者將發(fā)放問(wèn)卷，在問(wèn)卷的填寫(xiě)過(guò)程中研究者采取統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)。共發(fā)放問(wèn)卷50份，回收問(wèn)卷50份，有效問(wèn)卷47份，有效回收率94%。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用描述性統(tǒng)計(jì)分析，分別計(jì)算出每個(gè)維度的平均得分及量表的平均得分的樣本均數(shù)和樣本方差。數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，以P＜0.05為檢驗(yàn)水準(zhǔn)。

2 結(jié)果

2.1 臨床帶教老師總體自我角色認(rèn)知水平分析

臨床帶教老師對(duì)其角色認(rèn)知的水平較高，各維度均分均大于4分。其中患者照顧者、教育者的角色維度的平均得分較其他3個(gè)維度的平均分高，具體結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 臨床帶教老師總體自我角色認(rèn)知水平分析 （分）

2.2 帶教年限對(duì)各維度角色認(rèn)知水平的影響分析

本次研究的臨床帶教老師，帶教年限1～3年者12例，占24%；3～5年者27例，占54%；5年以上者11例，占22%。帶教年限1～3年者分為第1組，3～5年者分為第2組，5年以上者分為第3組。

表2可見(jiàn)，患者照顧提供者角色認(rèn)知水平3組差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，其余4個(gè)維度差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，需進(jìn)一步進(jìn)行分析。在角色模范和教育者維度，1組得分低于2組和3組，而2組與3組比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在輔導(dǎo)者維度，1組、3組得分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，而2者得分均低于2組。而在研究者維度，1組、2組得分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，而2者得分均低于3組。

表2 帶教年限對(duì)各維度角色認(rèn)知水平的影響分析表

3 討論

本研究表明鄭州市某教學(xué)醫(yī)院臨床帶教老師自我角色認(rèn)知水平較高。臨床帶教老師對(duì)各角色維度的認(rèn)知水平的高低依次為：患者照顧提供者角色、教育者角色、研究者、輔導(dǎo)者、角色模范。

不同工作年限帶教老師在角色模范維度、教育者維度、研究者維度和輔導(dǎo)者維度的得分均有差異。在臨床工作中，工作年限是一個(gè)很重要的衡量醫(yī)護(hù)人員工作能力的指標(biāo)。工作年限不同，臨床醫(yī)護(hù)人員的工作經(jīng)驗(yàn)及對(duì)工作的認(rèn)知與態(tài)度也會(huì)有所差異，相應(yīng)的對(duì)各個(gè)角色緯度的認(rèn)知水平也有所差異［5］。

在該研究中，帶教年限長(zhǎng)的臨床帶教老師比帶教年限短的臨床帶教，對(duì)各種角色的重要性有較深的體會(huì)［4］。所以，在角色模范、教育者、輔導(dǎo)者、研究者的角色認(rèn)知上，帶教年限長(zhǎng)的臨床帶教老師比帶教年限短的臨床帶教老師認(rèn)知水平高。

另外，隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)護(hù)士角色的期望也在發(fā)生著變化，不同帶教年限的臨床帶教老師因帶教理念的差異也會(huì)導(dǎo)致其對(duì)各角色維度的認(rèn)知水平有差異［6］。

針對(duì)不同工作年限帶教老師對(duì)各角色維度的認(rèn)知水平存在差異的現(xiàn)象，從以下幾個(gè)方面來(lái)協(xié)助臨床帶教老師更好的認(rèn)識(shí)自我角色。

①加強(qiáng)臨床帶教老師之間的交流。臨床帶教老師由于工作經(jīng)驗(yàn)和帶教經(jīng)驗(yàn)的不同，使得臨床帶教老師對(duì)其角色認(rèn)識(shí)不足。通過(guò)加強(qiáng)臨床帶教老師之間的交流，可全面提高臨床帶教老師的素質(zhì)和能力，進(jìn)而更加充分的認(rèn)識(shí)自我角色［7－8］。②加強(qiáng)溝通。帶教老師對(duì)教師角色的理解與實(shí)習(xí)生對(duì)教師角色的期望往往存在差異，加強(qiáng)二者之間的交流，可促進(jìn)臨床帶教老師更好適應(yīng)角色。③了解醫(yī)護(hù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)。人們對(duì)臨床醫(yī)護(hù)的期望也在不斷發(fā)生變化，因此，臨床帶教老師應(yīng)做到與時(shí)俱進(jìn)，更好適應(yīng)時(shí)代需求。

影響臨床帶教老師自我角色認(rèn)知水平的因素有很多，本研究?jī)H從帶教年限方面進(jìn)行了研究，未來(lái)可以從臨床帶教老師的學(xué)歷、醫(yī)院等級(jí)等方面進(jìn)行進(jìn)一步研究。此外，本研究的樣本量相對(duì)較少，因此會(huì)使研究結(jié)果存在一定偏差，未來(lái)可以進(jìn)行更有代表性的研究。

［1］ 杜慧敏，于瑞英，羅文川.加強(qiáng)臨床教學(xué)管理 提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量.護(hù)理管理雜志，2003，3（3）：42－43.

［2］ 劉可.淺析我國(guó)高等護(hù)理教育的師資短缺問(wèn)題.中國(guó)實(shí)用護(hù)理雜志，2008，24（3C）：64－66.

［3］ 俞小紅，傅明麗.淺談提高護(hù)理臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量的幾個(gè)方面.浙江臨床醫(yī)學(xué)，2002，4（5）：394－395.

［4］ 康鳳英.臨床護(hù)理教師角色認(rèn)知、角色勝任及有效教學(xué)行為的調(diào)查研究.太原：山西醫(yī)科大學(xué)醫(yī)護(hù)學(xué)院，2005.

［5］ 陳筱明.臨床帶教老師的角色、角色壓力、社會(huì)支持與組織承諾之研究.臺(tái)北：臺(tái)灣國(guó)立中山大學(xué)人力資源管理研究所，2003.

［6］ 梁麗玲，唐小兵.臨床護(hù)理帶教中存在的問(wèn)題及對(duì)策.廣西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，25（Z1）：361－362.

［7］ 羅先武，喻思紅，喻惠丹.同步式臨床護(hù)理實(shí)習(xí)模式的構(gòu)建與實(shí)踐.護(hù)理學(xué)雜志·綜合版，2009，24（2）：68－69.

［8］ 邵愛(ài)和.護(hù)理專(zhuān)業(yè)臨床教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)用.護(hù)理管理雜志，2006，6（1）：26－27.