張 凱 王 麗

(1.中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266003；2.上海交通大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200240;3.南通大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南通 226019)

二語習(xí)得中反饋研究的哲學(xué)溯源*

張 凱1,2王 麗3

(1.中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266003；2.上海交通大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200240;3.南通大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南通 226019)

作為二語習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一，反饋研究正從認(rèn)知心理范疇轉(zhuǎn)向社會文化范疇，究其根源，是受到哲學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向——由主體性哲學(xué)轉(zhuǎn)向主體間性哲學(xué)——影響的結(jié)果。因此通過對主體間性內(nèi)涵的闡釋及二語習(xí)得研究的影響，分析反饋的主體間性本質(zhì)，并進(jìn)一步探索反饋的哲學(xué)本質(zhì)對二語教學(xué)的啟示，對于二語習(xí)得研究和二語教學(xué)都有一定的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

社會文化范疇；主體間哲學(xué)；共在性；交互性；所指性；協(xié)同性

反饋(feedback)又稱回饋，本是控制論范疇的概念，被引入二語習(xí)得研究后主要意指交互雙方為實(shí)現(xiàn)相互感知和理解而進(jìn)行的持續(xù)交流。[1]作為二語習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一，Aljaafreh&Lantolf首先提出反饋的研究方向應(yīng)從認(rèn)知心理范疇轉(zhuǎn)向社會文化范疇，[2]這一觀點(diǎn)也得到了很多研究者的支持。[3][4]這顯然是受破除主客觀念的現(xiàn)代哲學(xué)思潮的影響，其研究的轉(zhuǎn)向和二語習(xí)得乃至語言學(xué)研究的轉(zhuǎn)向契合，那么，為什么會產(chǎn)生如此轉(zhuǎn)向呢？而且，作為語言學(xué)的一個研究范疇，反饋的社會文化研究范式的根源又從何而來？圍繞著現(xiàn)代哲學(xué)的中心話題——主體間性，本文在社會文化視角下探討反饋的哲學(xué)溯源，對其哲學(xué)本質(zhì)進(jìn)行分析，并進(jìn)一步探討反饋的哲學(xué)本質(zhì)對二語教學(xué)的啟示。

一、主體間性的內(nèi)涵及其對二語習(xí)得研究的影響

(一) 主體間性的內(nèi)涵

“主體間性指主體與主體之間的相互性與統(tǒng)一性，是主體與主體之間的內(nèi)在相關(guān)性。主體間性強(qiáng)調(diào)不同主體之間的協(xié)調(diào)與合作，它是對主體性合理發(fā)揮的規(guī)約；主體間性是本真的人與自然、人與人、人與自身的關(guān)系”。[5]“從哲學(xué)的發(fā)展來看，西方哲學(xué)史就是一部主體與客體的關(guān)系史, 即人的語言認(rèn)識活動和外部世界關(guān)系的發(fā)展史, 同時(shí)也是主體性與主體間性的形成和變化史”。[6]主體間性在生存意義上不是主體征服、構(gòu)造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動。主體間性還涉及自我與他人、個體與社會的關(guān)系，主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關(guān)系。

(二)主體間性對語言學(xué)及二語習(xí)得研究的影響

哲學(xué)思想的發(fā)展體現(xiàn)了哲學(xué)家們對科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展的反思和批判，而這一上層建筑的推進(jìn)也對科學(xué)研究和社會發(fā)展帶來了直接或間接的影響，體現(xiàn)在語言學(xué)及二語習(xí)得方面就是研究理論和研究方法的不斷革新。

語言學(xué)史可以追溯到古希臘和古羅馬時(shí)期，受古代哲學(xué)本體論哲學(xué)思想的影響，認(rèn)為語言是上帝創(chuàng)造的產(chǎn)物，因此人類對語言是無能為力，只能對上帝的理念進(jìn)行忠實(shí)地傳達(dá)。而在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的語法教學(xué)就要求學(xué)生嚴(yán)格遵守語法規(guī)則，并進(jìn)行大量的語法練習(xí)。

而隨著19世紀(jì)科學(xué)文化的巨大發(fā)展，哲學(xué)家們開始反思上帝至上的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人類主體的重要性，并建立了主體——客體二分的認(rèn)識論哲學(xué)，將人的生存活動界定為主體對客體的征服和構(gòu)造。反映在語言學(xué)的發(fā)展上就是Saussure的結(jié)構(gòu)主義，Bloomfield的行為主義觀點(diǎn)，認(rèn)為人這個主體對語言這個客體的控制和支配，語言并不是思維現(xiàn)象，只是人類的一種行為，并認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是模仿、練習(xí)、強(qiáng)化(或者說是對成功的反饋)以及習(xí)慣養(yǎng)成。但是這種主體性哲學(xué)較多強(qiáng)調(diào)“我和他”的主客關(guān)系，而忽視“我和你”的主體和主體之間的關(guān)系，未能以平等交互的態(tài)度對待他人和世界。

此后的哲學(xué)家們?nèi)绾５赂駹?、馬丁·布伯、哈貝馬斯以及薩特等人看來，主體性是近代人們對認(rèn)識和實(shí)踐的反映，主客二分法是人類思維和實(shí)踐的一切錯誤的根源?，F(xiàn)代哲學(xué)要發(fā)展，就必須跨越主體， 超越主客二分，消解人的主體性。在這種認(rèn)識論和實(shí)踐論的指導(dǎo)下，哲學(xué)家們摒棄了主體性哲學(xué)，建立并逐步完善主體間性哲學(xué)。語言學(xué)研究受上世紀(jì)70年代喬姆斯基普遍語法(Universal grammar)的影響，以及在隨后盛行的認(rèn)知理論和實(shí)證研究的發(fā)展的巨大影響下，研究者們開始把研究的重點(diǎn)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，由研究“如何教”轉(zhuǎn)向“如何學(xué)”，把過去的學(xué)習(xí)客體——學(xué)生看作是學(xué)習(xí)的主體，從學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體出發(fā)研究語言的習(xí)得和發(fā)展。

盡管如此，這種教師/研究者——學(xué)生“雙主體”的認(rèn)識論和實(shí)踐論仍存在很大的弊端，那就是容易各執(zhí)一端，相互制約，往往導(dǎo)致唯我論和主體中心主義。因此，要克服這一弊端，就必須以平等交互的眼光看待世界和人類的關(guān)系，主體間性哲學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展都是適應(yīng)時(shí)代的需要和現(xiàn)代社會的發(fā)展。哈貝馬斯提倡交往行為, 由此建立互相理解、溝通的交往理性, 以達(dá)到社會和諧。[7]因此，在二語習(xí)得研究方面，在這種哲學(xué)思潮影響下開始向社會文化范疇轉(zhuǎn)向，根據(jù)俄國心理學(xué)家Vygotsky等人提出的“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development，簡稱ZPD)理論，[8]一語和二語習(xí)得研究都強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的社會和文化特性，教師/研究者和學(xué)習(xí)者之間是平等互助、相互理解的關(guān)系，而不再是過去控制與被控制、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。同時(shí)也承認(rèn)語言的心理特征，語言形式和功能只有通過交際進(jìn)行調(diào)整，并逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的自我能力，這是與過去“雙主體”觀念的最大不同，就是承認(rèn)語言的客體主體化，對人類的影響和反作用。

二、反饋的主體間性本質(zhì)

反饋?zhàn)鳛橐豁?xiàng)學(xué)習(xí)活動，對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)和習(xí)得起到了積極的作用。研究者們從各個角度對反饋的效果進(jìn)行描述分析和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。但是隨著對反饋研究的不斷深入，由于不同方法的聚焦而產(chǎn)生了不同的結(jié)論，這就給國內(nèi)外的研究者和教學(xué)實(shí)踐者在理論和實(shí)踐上造成了一定的混亂。因此，有必要透過反饋現(xiàn)象探討其哲學(xué)本質(zhì)，以更好地從理論和實(shí)踐角度對反饋的研究進(jìn)行指導(dǎo)。隨著哲學(xué)轉(zhuǎn)向給語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究帶來的啟示，許多研究者們開始從主體間性視角進(jìn)行反饋研究，研究者們認(rèn)為，在同伴交流時(shí)，相互的協(xié)作有助于目標(biāo)語的學(xué)習(xí)。[8][9]哲學(xué)家們認(rèn)為“主體間性”是在談話者之間建立起共在的世界，并通過交流行為進(jìn)行持續(xù)的調(diào)整。如Wertch就認(rèn)為“‘主體間性’是在談話者之間建立起對物體、事件和任務(wù)目標(biāo)的共享，談話者進(jìn)行協(xié)作交流，確定上述共同的概念范疇”。[9]在此基礎(chǔ)上，作者認(rèn)為教學(xué)中的反饋體現(xiàn)出了四種哲學(xué)本質(zhì)：共在性、交互性、所指性和協(xié)作性，正是主體間性的本質(zhì)所在。

(一)反饋的共在性(conventionality)

Tomasello認(rèn)為“言語信號是約定俗成的，是主體間可以相互理解的”。[10]所謂的“約定俗成”也就是在人類語言符號中存在的能夠觀察到的語言形式和無法觀測到的語言功能之間規(guī)約性關(guān)系。談話者對規(guī)則相互共享(mutually shared)，而談話者一方期待另一方能夠理解。正是這種主體間性的共在性為交流、反饋提供了共同的認(rèn)知心理和社會文化基礎(chǔ)。一方面，在上世紀(jì)70年代受喬姆斯基普遍語法(Universal grammar)的影響下, 研究者們認(rèn)為是普遍語法和語言內(nèi)在機(jī)制使習(xí)得成為可能。從語言哲學(xué)意義上講, 普遍語法理論強(qiáng)調(diào)的是人類邏輯思維的共性, 這是人們雖然作為個體但卻能夠互相溝通的基礎(chǔ)，也同時(shí)構(gòu)成了反饋的生理、心理基礎(chǔ)。另一方面，在交互中談話雙方對具體語境的共同理解以及雙方共同的社會文化背景也構(gòu)成了反饋的社會基礎(chǔ)。正因?yàn)槿祟愃季S的共在性，人們在交流的過程中，對對方給以的反饋都能報(bào)以相應(yīng)的回應(yīng)。正如Pinker在歸納出15類人類共有的本能模塊， 并比喻說，當(dāng)人們站到X 光機(jī)后面的時(shí)候， 所有表面的差異都消失了，[11]剩下的只是人的共同本質(zhì)。因此，反饋的共在性體現(xiàn)出的是主體間性的本質(zhì)，也就是人的生存方式。

(二)反饋的交互性(interaction)

主體間性對哲學(xué)的發(fā)展貢獻(xiàn)之一就是強(qiáng)調(diào)交流的重要性， “用交互原則取代主從原則”。[12]在傳統(tǒng)西方哲學(xué)里，主從原則是傳統(tǒng)哲學(xué)的指南，在前本體論時(shí)代，人們堅(jiān)持“他者”是主體和支配者，“自我”是客體和從屬者；到了本體論時(shí)代，康德等哲學(xué)家又強(qiáng)調(diào)“我”是“自然的立法者”，而“他”是從屬者。到了本體間性為中心的時(shí)代，人們逐漸擺脫主客體的固定模式，消解了主從原則，拋棄了一系列二元對立概念，如原因與結(jié)果，本原與派生，支配與從屬等等，開始強(qiáng)調(diào)主體間的平等、互動的交互關(guān)系。這種交互關(guān)系是人們在社會活動中以語言為媒介，通過交流互相理解，并最終達(dá)成共識的過程中形成的。因此，主體間性的核心和重要本質(zhì)就是交互性。同時(shí)，交互性正是反饋的理論根基之一。Long的“交互假說”(the Interaction Hypothesis)提出：在出現(xiàn)交流問題時(shí)，意義協(xié)商能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)整交流方式，為學(xué)習(xí)者提供二語學(xué)習(xí)必需的輸入。[13]Gass & Selinker 也認(rèn)為通過語言輸入、語言輸出和反饋交流可以促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。[14]Ellis等研究者們認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種“參與”而非“習(xí)得”；通過社會交往可以促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的提高，而不是單純依靠學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知水平。不僅如此，在社會學(xué)角度下，反饋就是在具體語境下，談話者之間對語言進(jìn)行調(diào)節(jié)的交流。[4]

(三)反饋的所指性(referentiality)

主體間性的另外一個本質(zhì)是“所指性”。根據(jù)Verhagen的表述，[15]“所指性”指的是言者通過對語言信號的系統(tǒng)使用，使聽者對某一具體現(xiàn)象加以關(guān)注。他具體描述說，語言形式(如詞匯)是通過共同的注意(joint attention)獲得的。研究者們認(rèn)為，共同注意的意義就在于經(jīng)驗(yàn)共享，是一種有意義的交流。通過談話者對對方話語的注意，增強(qiáng)了交流意圖；同時(shí)，改善了表達(dá)方式，通過各種提高注意力的手段，提高了交流的頻率和質(zhì)量，促進(jìn)了語言的發(fā)展。所指性和反饋研究的另一個理論支持——注意假說是相對應(yīng)的。在語言交互活動中，提高學(xué)習(xí)者的意識和注意力被認(rèn)為是促進(jìn)語言習(xí)得的有效途徑。Schmidt的注意假說(the Noticing Hypothesis )中提出：學(xué)習(xí)者在輸入時(shí)注意到具體的語言形式，有助于二語學(xué)習(xí)。研究者們認(rèn)為，只有注意到輸入后的信息，才是有效的感知，然后才能進(jìn)行相應(yīng)的吸收和調(diào)整，從而才能實(shí)現(xiàn)有效地輸出。[16][17]而對反饋的研究者在對反饋類型的對比研究中發(fā)現(xiàn)，給以明確指引的提示(prompt)要比意圖不明顯的重鑄(recast)糾錯效果顯著，原因就在于前者提高了學(xué)習(xí)者對語言形式的注意力。[4]在這里，反饋所體現(xiàn)出來的哲學(xué)本質(zhì)就是：語言信號不是用來直接規(guī)約交際雙方的社會交流，而是在話語中有所指，把談話對方的注意力和心理態(tài)勢導(dǎo)向外部實(shí)體(如語言形式)。

(四)反饋的協(xié)同性(collaboration)

Wertsch對“主體間性”進(jìn)行闡述時(shí)認(rèn)為，主體間性體現(xiàn)了談話者通過建立對外部事件、物體和任務(wù)目標(biāo)的共享，相互協(xié)作，完成對上述目標(biāo)概念的形成。[9]這一表述給出了反饋的第四個哲學(xué)本質(zhì)——協(xié)同性。從實(shí)踐論角度來看，主體間性實(shí)現(xiàn)的基本動力就是物質(zhì)生產(chǎn)和生存需要人們進(jìn)行分工和協(xié)作，共同勞動。通過認(rèn)知實(shí)踐中的認(rèn)同與理解、生產(chǎn)實(shí)踐中的協(xié)作、道德實(shí)踐中的關(guān)愛等等方式來成為主體間交往的構(gòu)成性條件。[18]而在社會文化視角下，反饋就是在建構(gòu)最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development，簡稱ZPD)的過程中研究交際協(xié)作如何對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整的。[8]根據(jù)維果茨基(Vygotsky)的提出的發(fā)展水平理論，ZPD處于第二層，是指兒童在他人(可以是成人，或是能力較強(qiáng)的同伴)的幫助下，依靠指導(dǎo)所達(dá)到的解決問題的水平，即潛在發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童雖不能獨(dú)立完成任務(wù)，但在他人指導(dǎo)幫助下，經(jīng)過努力可以完成任務(wù)。[8]Poehner通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在從他人調(diào)節(jié)(other-regulation)到自我調(diào)節(jié)(self-regulation)的二語習(xí)得過程中，反饋起著重要作用。[4]也就是說，通過教學(xué)者、研究者或同伴的及時(shí)反饋指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者能夠最大程度上發(fā)揮自我潛能，從而實(shí)現(xiàn)有效習(xí)得。

三、主體間性哲學(xué)對教學(xué)反饋的啟示

當(dāng)代教育理論強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的“雙主”原則，但是受到舊有主體論主客體思想的束縛，在實(shí)際教學(xué)中大部分教師仍然采用“教師為主體，學(xué)生為客體”的原則。事實(shí)上，教學(xué)過程有三個基本要素: 教師、學(xué)生和教育內(nèi)容。僅僅關(guān)注教學(xué)過程的某一要素而忽視其他往往造成教學(xué)效率低下，師生之間無法實(shí)現(xiàn)有效的理解和交流。具體表現(xiàn)在教學(xué)中的反饋，如果教師或者研究者僅僅把針對學(xué)習(xí)者在口語或書面出現(xiàn)問題的時(shí)候給以反饋，用以鼓勵或糾正錯誤，那么這仍然是把學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容作為一個孤立、靜止的成分，仍體現(xiàn)出主體性教育觀點(diǎn)下主客體之間的一種對立關(guān)系。以往的糾錯研究基本上都是在認(rèn)知和心理的假說基礎(chǔ)上進(jìn)行的，突出某一項(xiàng)反饋類型的效果。而研究者通過對眾多反饋的綜括研究中發(fā)現(xiàn)，沒有哪種反饋類型優(yōu)于其他。[4][19][20][21]在社會文化框架下，反饋被看作是一種合作完成的過程(研究者/教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和其他人等)；反饋應(yīng)該是隨著社會/環(huán)境以及學(xué)習(xí)者個體的變化而變化；交互活動的參與者幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)ZPD，其提供的反饋往往是成功的。當(dāng)前的研究都強(qiáng)調(diào)要從反饋類型、錯誤類型、交互類型、模式(口頭、書面、計(jì)算機(jī)輔助)、二語教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者年齡、學(xué)習(xí)者水平、一語遷移、自我糾錯、同伴糾錯、焦慮、認(rèn)知能力、測試類型、任務(wù)類型、實(shí)驗(yàn)長度等綜合因素探討這些變量對學(xué)習(xí)效果的影響。[20]

教學(xué)反饋的主體間性哲學(xué)本質(zhì)對教學(xué)實(shí)踐有如下啟示(如圖)：

(一)反饋的共在性強(qiáng)調(diào)了教學(xué)和交流過程中教師與學(xué)生共同背景的重要性。不管是普遍語法還是人的心理認(rèn)知機(jī)制都顯示出思維的共性和語言的發(fā)展階段性。因此，教師和學(xué)生以共同的語言形式和意義為中介而建立起“主體——主體”的反饋關(guān)系，也就是師生兩個主體間對約定俗成的語言信息相互理解，實(shí)現(xiàn)共享的過程。主體間性下的教師在反饋教學(xué)中應(yīng)給以學(xué)生以適當(dāng)?shù)拇碳?，?chuàng)造熟悉的語境，激發(fā)學(xué)生頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)思維，使學(xué)生在輸入信息之后能盡快通過自身的信息處理功能實(shí)現(xiàn)信息的采納(intake)和領(lǐng)會(uptake)，以促進(jìn)語言的習(xí)得。

(二)反饋的交互性強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間的 “主體——主體”的交往關(guān)系。這是教育主體間雙向建構(gòu)和雙向整合的過程。在反饋活動中，教師和學(xué)生是活動的主體，而以形式為主的交際內(nèi)容成為他們共同作用的客體。在活動中，通過主體客體化和客體主體化的雙向環(huán)節(jié)，學(xué)生在認(rèn)識和改造教育內(nèi)容的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了自身的建構(gòu)。具體來說，課堂活動要給學(xué)生以真實(shí)或類似真實(shí)的交際環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極參與交互活動，并在活動中學(xué)習(xí)和習(xí)得語言形式和意義。

(三)反饋的所指性強(qiáng)調(diào)在雙主體關(guān)系中，學(xué)生的實(shí)踐主體存在著能動性。也就是說，要改變以往的主客體關(guān)系，就是要改變教師控制課堂，學(xué)生被動接受的傳統(tǒng)模式，而是充分發(fā)揮學(xué)生的實(shí)踐主體的能動作用，把他們的注意力導(dǎo)向自我規(guī)劃、自我調(diào)整和自我生成語言的能力培養(yǎng)方面。因此，教師應(yīng)充分考慮教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，以充分吸引學(xué)生的注意力，增強(qiáng)對語言形式意識和注意程度，提高輸入和輸出的質(zhì)量。

(四)反饋的協(xié)同性則強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間建立的平等協(xié)作的主體間關(guān)系，這也符合時(shí)代發(fā)展和教育本質(zhì)。當(dāng)前的世界追求的是人與人、人與自然之間的相互尊重、理解、合作的關(guān)系，這同樣在教育改革中也得到了明確的響應(yīng)。學(xué)生和學(xué)生尤其是教師和學(xué)生之間的雙主體實(shí)現(xiàn)平等交流和理解，這有利于降低學(xué)生的焦慮和壓迫感，能夠以輕松的心態(tài)接受來自對方的幫助和指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)由他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的有效學(xué)習(xí)層面。

二語習(xí)得中的反饋研究關(guān)注的是特殊的具體事實(shí)，而不是普遍的規(guī)律，反饋研究應(yīng)該注重研究的具體性和情境性，關(guān)注社會生活的意義。而這一切都意味著我們需要改變在傳統(tǒng)認(rèn)識論的框架下對反饋研究性質(zhì)的認(rèn)識，放棄主體性的研究視野，轉(zhuǎn)而在主體間性的視角下，從反饋的共在性、交互性、所指性和協(xié)作性四個哲學(xué)本質(zhì)出發(fā)，在理論研究和教學(xué)實(shí)踐中貫徹實(shí)施反饋的主體間性，以充分發(fā)揮學(xué)生這一實(shí)踐個體的能動作用。當(dāng)然，由于中西方哲學(xué)理念仍存在差異，尤其是幾千年來師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)觀念的束縛，要想從根本上實(shí)現(xiàn)師生間的平等互助的雙主體理念，還有待進(jìn)一步的理論探討和試驗(yàn)論證。

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PhilosophicalSourcesofFeedbackinSecondLanguageAcquisition

Zhang Kai1,2, Wang Li3

(1. College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, Shandong, China;2. College of Foreign Languages, Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200240, China;3. College of Foreign Languages, Nantong University, Nantong 226019, Jiangsu, China)

In response to the shift of attention from subjectivity to intersubjectivity in the field of philosophical studies, more and more investigations into feedback, a constantly explored area in SLA research, are conducted from the social-cultural perspective, which has greatly enhanced our understanding gained from earlier studies featuring a psycho-cognitive perspective. By elaborating on the development and connotations of intersubjectivity, this paper aims to discuss the philosophical nature of feedback in the hope that implications derived would provide more theoretical and practical insights into SLA research and language teaching.

social and cultural aspect; intersubjectivity; conventionality; interaction; referentiality; collaboration

2012-02-05

2010年江蘇省社會科學(xué)基金項(xiàng)目(10YYD019)

張凱(1974- )，男，山東濟(jì)南人，中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院講師，上海交通大學(xué)外國語學(xué)院博士研究生，主要從事應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得研究。

H0-06

A

1672-335X(2013)04-0119-05

責(zé)任編輯：周延云