李堅(jiān)飛,沈 煬

（1.湖南商學(xué)院工商管理學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410205；2.湖南商學(xué)院北津?qū)W院，湖南長(zhǎng)沙410023）

一、文獻(xiàn)綜述

隨著我國(guó)高等教育招生規(guī)模的逐步擴(kuò)大，高等教育大眾化趨勢(shì)日益明顯，教學(xué)資源短缺以及教學(xué)質(zhì)量難以保障成為了我國(guó)當(dāng)前高等教育發(fā)展中急需解決的瓶頸。如何提升高等教育教學(xué)質(zhì)量成為了當(dāng)前我國(guó)各大高等學(xué)校廣泛關(guān)注的核心與焦點(diǎn)。2010年7月頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》就明確提出了“全面提高高等教育質(zhì)量”和“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的建設(shè)要求。

目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量要素以及評(píng)價(jià)體系的探討眾說(shuō)紛紜，沒(méi)有一個(gè)較為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)方法，其在理論體系、要素結(jié)構(gòu)以及評(píng)價(jià)思想與方法上都處在一個(gè)發(fā)展過(guò)程。R.W.Taylor（1931）首先提出了教育評(píng)價(jià)的基本概念，認(rèn)為“教育評(píng)價(jià)就是衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測(cè)驗(yàn)是它的手段，一并提出評(píng)價(jià)的原則和方法”，將教育（質(zhì)量/績(jī)效）視為一個(gè)以教育目標(biāo)為核心的教育思想與教育計(jì)劃的執(zhí)行過(guò)程。B.S.Bloom(1956)、D.L.Stufflebeam(1966)、L.J.Cronbach(1983)等學(xué)者分別從各自的視角對(duì)教育績(jī)效與評(píng)價(jià)進(jìn)行了深入研究，提出了相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，其中也包括了教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容構(gòu)成和影響要素，如D.L.Stufflebeam（1966） 年提出了CIPP模型，將教育質(zhì)量的影響要素分為了四個(gè)方面（背景、投入、過(guò)程、成果）；Egong Guba和Y.S.Lincoln（1980）認(rèn)為教育是基于心理建構(gòu)的評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間的雙邊互動(dòng)，教育評(píng)價(jià)應(yīng)注重評(píng)價(jià)對(duì)象的重要作用和在互動(dòng)過(guò)程中的改進(jìn)。以泰勒為核心的教育評(píng)價(jià)理論為教育質(zhì)量理論研究提供了研究導(dǎo)圖，該理論更多關(guān)注評(píng)價(jià)理論與相應(yīng)模式的建立與改進(jìn)，注重的是教育目標(biāo)設(shè)定與執(zhí)行的匹配程度的研究，對(duì)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容框架和質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)的研究相對(duì)較少。

20世紀(jì)70年代后期開(kāi)始，隨著教育理論研究的不斷深化，國(guó)外學(xué)者開(kāi)始將教育質(zhì)量理論研究的視角從教育目標(biāo)匹配轉(zhuǎn)移到了教育質(zhì)量體系當(dāng)中。Centra（1979）認(rèn)為教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)更多應(yīng)該側(cè)重于教學(xué)組織、師生交流和教學(xué)能力三個(gè)維度的評(píng)價(jià)；Chickering（1987）認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量主要反映在師生交流、學(xué)生協(xié)作、主動(dòng)學(xué)習(xí)、及時(shí)反饋等7個(gè)方面；Marsh（1987） 提出教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)問(wèn)卷的SEED量表，量表將教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)劃分為學(xué)習(xí)價(jià)值感、教學(xué)熱情、組織/清晰性；群體互動(dòng)、人際和諧、知識(shí)寬度、考試/評(píng)分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度等九個(gè)維度共32項(xiàng)指標(biāo)；隨后，其研究又將教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)一步精簡(jiǎn)劃分為教學(xué)技能、師生關(guān)系、結(jié)構(gòu)、組織、作業(yè)量五個(gè)評(píng)價(jià)維度；Kolitch（1999）提出教學(xué)質(zhì)量包含課程組織、行為管理、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定和師生關(guān)系這四個(gè)評(píng)價(jià)維度，以這四個(gè)維度作為評(píng)價(jià)指標(biāo)；Carla Rampichini（2004）認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量受到學(xué)生對(duì)課程的興趣特點(diǎn)和期望等價(jià)值態(tài)度有關(guān)；2000年韋恩州立大學(xué)結(jié)合學(xué)校教學(xué)質(zhì)量實(shí)際，在SEED的量表的基礎(chǔ)上進(jìn)行了融合，制定了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的SET量表。隨后的國(guó)外研究主要是在參照March提出的SEED量表和韋恩州立大學(xué)的SET量表的基礎(chǔ)上修訂建立的。

隨著教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展，國(guó)內(nèi)學(xué)者在不斷修訂完善質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的同時(shí)，開(kāi)始研究較為復(fù)雜的數(shù)學(xué)模型或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將其應(yīng)用到具體的教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)中。在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要素方面，申衛(wèi)星（2004）基于服務(wù)質(zhì)量理論，運(yùn)用主成分分析法提取出高等學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量屬性的五個(gè)維度；王嘉毅，王利（2005）對(duì)高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量的生成模式和影響因素進(jìn)行了系統(tǒng)的分析；萬(wàn)薇（2006）從質(zhì)量管理理論研究的角度，將質(zhì)量管理體系ISO9000引入到高等教學(xué)管理當(dāng)中，建立了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理體系；張博、楊蕾等人（2009）構(gòu)建了教師因素、教學(xué)管理因素、學(xué)生因素、社會(huì)因素四個(gè)維度的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并采用德?tīng)柗品ㄅc層次分析法(AHP)對(duì)高校教師教學(xué)質(zhì)量影響因素進(jìn)行了實(shí)證分析。在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)技術(shù)與方法方面，陳立君（2004）、張震（2006）運(yùn)用模糊數(shù)學(xué)、數(shù)據(jù)挖掘等理論與工具，構(gòu)建了高等教育質(zhì)量的AHP擴(kuò)展模型，對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)進(jìn)行了初步探索；白雪（2007）、張慧萍、陳志泊（2008） 等人基于信息管理運(yùn)用UML和Rational Rose建模技術(shù)從外部環(huán)境、靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)行為三個(gè)方面構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評(píng)估管理信息系統(tǒng)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了改進(jìn)與完善；孫毅、盛海英（2008）將KDD（知識(shí)挖掘）理論與方法引入教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化處理；章玲、周德群和湯建影（2009）基于DEMATEL的方法對(duì)教師課堂教學(xué)質(zhì)量影響要素進(jìn)行了實(shí)證分析；李洪偉、韓沚清（2011）、馬天瑜（2012）、哈斯巴根（2013）、林天飛（2013）分別運(yùn)用層次分析、因子分析、結(jié)構(gòu)方程模型、控制論等方法從教師評(píng)價(jià)視角對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)進(jìn)行了實(shí)證研究。同時(shí)，我國(guó)高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作在過(guò)去幾十年間取得了很好的成效，保證了高校課堂的教學(xué)質(zhì)量以及教師教學(xué)工作的不斷改進(jìn)和提高，促進(jìn)了我國(guó)高等教育健康、有序的發(fā)展，但是在評(píng)價(jià)過(guò)程中，仍存在著諸如評(píng)價(jià)體系不合理、評(píng)價(jià)理論相對(duì)滯后、評(píng)價(jià)改進(jìn)乏力等不足之處。當(dāng)前我國(guó)大多數(shù)高等學(xué)校都建立了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，但各高校的評(píng)價(jià)框架與指標(biāo)內(nèi)容基本上是大同小異，主要是通過(guò)對(duì)教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容、總體印象等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)與考核。如清華大學(xué)是列出11項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，北京師范大學(xué)根據(jù)28項(xiàng)指標(biāo)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，浙江大學(xué)按照9個(gè)指標(biāo)進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

縱觀國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的研究文獻(xiàn)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更多的研究目光與視角側(cè)重于對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)方法的研究，對(duì)評(píng)價(jià)主體的價(jià)值作用的研究較少，尤其是在評(píng)價(jià)主體的自我能力認(rèn)知與學(xué)習(xí)價(jià)值感的要素評(píng)價(jià)方面的研究甚是缺乏。教學(xué)質(zhì)量是貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主要體現(xiàn)，它是教師、學(xué)生以及教學(xué)過(guò)程中各個(gè)相關(guān)因素互相聯(lián)系，發(fā)生作用，所呈現(xiàn)的結(jié)果。學(xué)生既是教育培養(yǎng)對(duì)象，又是教育直接接觸者，其自身的價(jià)值認(rèn)知從某種程度上制約著教師的服務(wù)績(jī)效和教學(xué)質(zhì)量的呈現(xiàn)。本文結(jié)合高等教育的特點(diǎn)，概括出了基于教學(xué)目標(biāo)與資源約束條件下高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量STEP影響要素結(jié)構(gòu)，將以學(xué)生學(xué)習(xí)能力認(rèn)知和價(jià)值感知為核心的學(xué)生能力要素引入高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)當(dāng)中，在運(yùn)用因子分析與結(jié)構(gòu)方程對(duì)高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的影響維度結(jié)構(gòu)進(jìn)行了數(shù)理分析與實(shí)證檢驗(yàn)。

二、高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量影響要素的STEP結(jié)構(gòu)

高校教師教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜的多維度因素的概念，僅從某一方面對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)是不全面的。教學(xué)是教師將知識(shí)、技能傳授給學(xué)生的過(guò)程。教學(xué)質(zhì)量是在教學(xué)目標(biāo)以及資源等條件的約束下，教師將知識(shí)、技能有效傳授給學(xué)生的過(guò)程效率，這種過(guò)程效率主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)與資源的設(shè)置合理性程度、教學(xué)主體教師的傳授能力強(qiáng)弱、學(xué)生知識(shí)獲取能力強(qiáng)弱以及知識(shí)技能傳授過(guò)程能力等四個(gè)方面。教學(xué)目標(biāo)與資源條件是指學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)、課程設(shè)置等方面的目標(biāo)設(shè)置和為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而配置的教學(xué)資源條件。在很大程度上，教學(xué)目標(biāo)與資源條件要素制約著高等教育課堂教學(xué)質(zhì)量。高校的教學(xué)目標(biāo)在短期內(nèi)是相對(duì)穩(wěn)定的，因此本文研究的高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量是在穩(wěn)定的教學(xué)目標(biāo)約束下開(kāi)展的，即假設(shè)在同一所高校同一專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響是固定的，而不是波動(dòng)的，假設(shè)教學(xué)目標(biāo)要素為一固定不變的常量（圖1）。

(一)學(xué)生能力要素（Student）

圖1 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量 “STEP”影響要素結(jié)構(gòu)模型

學(xué)生是教育的主體，是課堂教學(xué)“消費(fèi)”的主體，自然也就是課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)判者。從服務(wù)質(zhì)量理論來(lái)看，教學(xué)“服務(wù)”質(zhì)量的高低往往與作為“消費(fèi)”主體的學(xué)生能力有著密切的關(guān)聯(lián)。March（1987）、Carla Rampichini（1997） 等人都認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量的首要影響要素不在于教師能力，而在于學(xué)生的自身學(xué)習(xí)價(jià)值感的認(rèn)知與課程的期望態(tài)度上，這是學(xué)生融入課堂教學(xué)過(guò)程的前提。學(xué)生能力在現(xiàn)實(shí)中往往表現(xiàn)在三個(gè)方面，第一是學(xué)生進(jìn)行課堂知識(shí)學(xué)習(xí)前的所具備的課程相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)；第二是學(xué)生所具備的學(xué)習(xí)天賦、能力；第三是學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的偏愛(ài)程度或興趣表現(xiàn)。課前有知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)生對(duì)知識(shí)更易掌握，學(xué)習(xí)天賦或能力強(qiáng)的學(xué)生更易融入理解知識(shí)，對(duì)課程興趣濃厚的學(xué)生往往對(duì)課程知識(shí)更易融入，自然課程教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)往往就更易達(dá)成。

(二)教師能力要素（Teacher）

教師是課程教學(xué)的知識(shí)傳遞的主體，是教學(xué)質(zhì)量的實(shí)施者與評(píng)價(jià)客體，教師能力直接決定了學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的質(zhì)量感知。教師能力往往體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一是教師對(duì)課程知識(shí)理解程度，這個(gè)程度一般反映在教師對(duì)課程知識(shí)深度與知識(shí)寬度的理解與掌握上；第二是教師對(duì)課程知識(shí)的表達(dá)能力，其又包括教師在課程教學(xué)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的概括與表述能力上。專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)、功底深厚且表達(dá)能力強(qiáng)的高校教師往往能將學(xué)生帶入一個(gè)全新的知識(shí)海洋，盡情遨游，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的掌握，達(dá)成對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)目標(biāo)的滿足。

(三)教學(xué)氛圍要素（Environment）

教學(xué)氛圍是在教師傳遞專(zhuān)業(yè)知識(shí)過(guò)程中與教學(xué)環(huán)境融合而形成的一種互動(dòng)氣氛或課堂狀態(tài)。其一般應(yīng)該包括兩個(gè)層面：課堂教學(xué)的“硬件”環(huán)境條件和課堂教學(xué)的“軟件”互動(dòng)氛圍。學(xué)生是否在一個(gè)良好的、和諧的課堂教學(xué)環(huán)境下進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)，直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與知識(shí)獲取；教師是否能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)公平、互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，也直接關(guān)系到了學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)效率。教學(xué)氛圍不是單方面的，僅有“硬件”或僅有“軟件”，是不可能使高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量得到提高的，其是一種環(huán)境與過(guò)程融合的產(chǎn)物。

(四)教學(xué)過(guò)程要素 （Process）

教師在教學(xué)過(guò)程中，必須使得學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，扎實(shí)掌握，這是教學(xué)要求的根本。課堂教學(xué)是一個(gè)體驗(yàn)過(guò)程，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生的知識(shí)有效傳遞。這個(gè)過(guò)程一般包括幾個(gè)方面：第一是教師的知識(shí)傳遞過(guò)程（KTP），即教師將其所理解的知識(shí)體系通過(guò)恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式和有效的傳授方式（如PPT、案例、游戲等） 傳遞給學(xué)生的過(guò)程；第二是學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程（KSP），即學(xué)生將其能力、知識(shí)儲(chǔ)備融入到知識(shí)理解與學(xué)習(xí)的過(guò)程。

綜上所述，學(xué)生能力、教師能力、教學(xué)氛圍與教學(xué)過(guò)程共同構(gòu)成了高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的影響結(jié)構(gòu)。其中，學(xué)生能力與教師能力要素是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)輸入；教學(xué)氛圍與過(guò)程是課堂教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)條件與過(guò)程互動(dòng)的反映；學(xué)生知識(shí)感知是課堂教學(xué)質(zhì)量的最后輸出。學(xué)生、教師、氛圍與過(guò)程這三個(gè)要素支撐著課堂教學(xué)質(zhì)量，它們相互關(guān)聯(lián)而非無(wú)關(guān)獨(dú)立，任何一方的短缺都將導(dǎo)致高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的降低。

三、高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)測(cè)量與實(shí)證

（一）指標(biāo)選取與數(shù)據(jù)收集

1.指標(biāo)選取與問(wèn)卷設(shè)計(jì)

在前文高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)上，廣泛參閱了國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)資料，征詢(xún)了10多位老中青教師和相關(guān)專(zhuān)家對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)與理解，并在學(xué)生中開(kāi)展了測(cè)量指標(biāo)的開(kāi)放式征集調(diào)查，開(kāi)放式征集主題主要集中在“你認(rèn)為課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素有哪些？這些因素具有哪些特征？你認(rèn)為當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量存在哪些問(wèn)題？”“你認(rèn)為學(xué)生對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)維度應(yīng)該包含哪些方面？應(yīng)該從哪些具體細(xì)節(jié)來(lái)加強(qiáng)指標(biāo)建設(shè)（請(qǐng)寫(xiě)出具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)）？”共向?qū)W生發(fā)放了100份訪談問(wèn)卷，征集了400余條信息與建議。

本文在參照所征集的教師、學(xué)生以及相關(guān)專(zhuān)家的意見(jiàn)，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料，歸納并設(shè)計(jì)了36項(xiàng)高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的測(cè)量指標(biāo)。為了體現(xiàn)研究的規(guī)范性和科學(xué)性，我們對(duì)所設(shè)計(jì)的36項(xiàng)測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行了先導(dǎo)測(cè)試和探索性因子分析，輔之對(duì)量表的信效度進(jìn)行了分析，最后確定了21個(gè)信效度良好的指標(biāo)用來(lái)測(cè)量、反映高校教師的課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)，其中4個(gè)指標(biāo)用來(lái)測(cè)量學(xué)生能力維度（S維度），5個(gè)指標(biāo)用來(lái)測(cè)量教師能力要素維度（T維度），6個(gè)指標(biāo)用來(lái)測(cè)量教學(xué)氛圍與過(guò)程維度（E＆amp;P維度），6個(gè)指標(biāo)用來(lái)測(cè)量教學(xué)績(jī)效/質(zhì)量維度（P維度）。

表1 高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)測(cè)量指標(biāo) （變量）體系

2.抽樣設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集

本次調(diào)查的對(duì)象主要分為高校教師與全日制本科在校大學(xué)生兩類(lèi)。調(diào)查主要采取了隨機(jī)抽樣的方式，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)訪問(wèn)、攔截訪問(wèn)等方式進(jìn)行數(shù)據(jù)抽樣。按照估計(jì)參數(shù)總量確立研究樣本量為200以上的要求，此次向湖南省內(nèi)四所高等院校教師及學(xué)生共發(fā)放問(wèn)卷500份，其中學(xué)生400份，教師100份，整體回收有效問(wèn)卷487份，有效回收率達(dá)到了89.6%。

（二）模型計(jì)算與檢驗(yàn)

本文運(yùn)用spss18.0對(duì)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析，并采用因子分析、結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）對(duì)高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)及其之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行了測(cè)量與實(shí)證檢驗(yàn)。

1.測(cè)量的信效度檢驗(yàn)

為了了解與高校課堂教學(xué)質(zhì)量的各影響因素，本文對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的要素結(jié)構(gòu)測(cè)量指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，運(yùn)用SPSS18.0對(duì)19個(gè)測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行了KMO和Bartlett檢驗(yàn)（見(jiàn)表2）。經(jīng)過(guò)主成分抽取和斜交旋轉(zhuǎn)，KMO值為0.853，大于0.6，說(shuō)明了21個(gè)測(cè)量指標(biāo)的樣本數(shù)據(jù)具有較好的信度和可靠性，能較充分地反映測(cè)量指標(biāo)數(shù)據(jù)間的基本特征。從測(cè)量指標(biāo)的效度結(jié)構(gòu)來(lái)看，斜交旋轉(zhuǎn)抽取的四個(gè)主因子累計(jì)方差解釋量達(dá)到63.642%，且整體與各項(xiàng)主因子的克朗巴哈α系數(shù)均在0.7以上，說(shuō)明該測(cè)量指標(biāo)體系具有較好可信度與較好的結(jié)構(gòu)效度，符合研究的設(shè)計(jì)要求。

表2 高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量要素結(jié)構(gòu)測(cè)量指標(biāo)體系的信度分析

2.結(jié)構(gòu)方程模型假設(shè)檢驗(yàn)

在因子分析的基礎(chǔ)上，本文運(yùn)用AMOS18.0工具以及結(jié)構(gòu)方程模型，對(duì)前文所建構(gòu)的高校課堂教學(xué)質(zhì)量的STEP要素結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體擬合優(yōu)度分析，并對(duì)學(xué)生、教師能力、氛圍與過(guò)程對(duì)教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)，得到的結(jié)構(gòu)方程全模型及路徑系數(shù)如圖2。

為了判斷結(jié)構(gòu)方程模型的合理性及觀測(cè)指標(biāo)選取的科學(xué)性，本文選擇了卡方自由度比等8項(xiàng)指標(biāo)對(duì)模型與指標(biāo)變量協(xié)方差之間擬合程度進(jìn)行檢驗(yàn)。從表3可以看出，本模型中χ2/df＝1.318，在區(qū)間（1,3）范圍內(nèi)，表示適配度良好，接受結(jié)構(gòu)模型與觀測(cè)數(shù)據(jù)契 合 度 。RMSEA 為 0.058〈0.08，NNFI、CFI、IFI、GFI、AGFI等均在0.9以上，均符合模型擬合要求。綜上所述，可以認(rèn)為本模型的擬合度良好，這說(shuō)明預(yù)先構(gòu)建的教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)要素的假設(shè)模型從整體上看是基本有效的，能夠較好地支持所提出的主要觀點(diǎn)和理論預(yù)期。

圖2 結(jié)構(gòu)方程模型及路徑系數(shù) （Fig2 SEM＆amp;Path coefficient）

表3 結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)

（三）模型分析結(jié)果

1.結(jié)構(gòu)模型的影響路徑系數(shù)分析

通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型的數(shù)理計(jì)算和檢驗(yàn)，得出了高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力、教師能力以及教學(xué)資源融合過(guò)程四個(gè)因素之間的路徑系數(shù)（圖2）。

學(xué)生能力、教師能力對(duì)教學(xué)資源融合過(guò)程的影響路徑系數(shù)分別為0.26和0.88，且在0.05水平上呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系。這說(shuō)明學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知態(tài)度與對(duì)課堂的預(yù)先期望決定了其融入課堂教學(xué)的主動(dòng)性和行為績(jī)效；同時(shí)，教師對(duì)知識(shí)的駕馭能力與對(duì)課堂教學(xué)的態(tài)度期望決定了其教學(xué)過(guò)程的融入程度和行為績(jī)效。

教學(xué)資源融合過(guò)程、學(xué)生能力、教師能力對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響路徑系數(shù)分別為2.08、0.34和1.07。其中，教學(xué)資源融合過(guò)程對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響路徑系數(shù)在0.05檢驗(yàn)水平上表現(xiàn)出了較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系，具有較強(qiáng)的直接影響效應(yīng)；而學(xué)生能力、教師能力兩個(gè)因素對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量則沒(méi)有表現(xiàn)出顯著直接影響關(guān)系。這說(shuō)明課堂教學(xué)是一個(gè)典型的教學(xué)資源融合過(guò)程，是學(xué)生能力、教學(xué)能力以及教學(xué)環(huán)境設(shè)施以及氛圍形成的融合，但依靠教師或?qū)W生是無(wú)法保證高水平的教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)生能力與教師能力是高校課堂教學(xué)的客體與主體，是高校課堂教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的高低起著關(guān)鍵的制約作用，兩者之間是一個(gè)典型的交互過(guò)程，而高校課堂為兩者契合與匹配提供了平臺(tái)，如何沒(méi)有良好的契合與匹配，是難以滿足教學(xué)質(zhì)量的要求。

2.測(cè)量模型路徑系數(shù)分析

測(cè)量模型路徑系數(shù)來(lái)反映了各個(gè)觀測(cè)指標(biāo)及變量對(duì)潛在變量的解釋程度與能力水平。圖2的測(cè)量模型路徑系數(shù)可以為下一步制定科學(xué)合理的高校課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)提供參考與建議。

從學(xué)生能力要素的觀測(cè)變量路徑系數(shù)來(lái)看，“學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣”、“學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度”、“學(xué)生對(duì)課程的了解程度”以及“學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的了解程度”四個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.56、0.56、0.75和0.78，且在0.05水平上顯著，這說(shuō)明四個(gè)指標(biāo)能較好地解釋學(xué)生學(xué)習(xí)能力這一潛變量。

從教師能力要素的觀測(cè)變量路徑系數(shù)來(lái)看，“任課教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)功底”、“任課教師的治學(xué)與處事風(fēng)格”、“任課教師的實(shí)踐能力與閱歷”、“任課教師的激情與感染力”和“任課教師的知識(shí)概括與表達(dá)能力”等五個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.85、0.72、0.83、0.51和0.82，且在0.05水平上顯著，這說(shuō)明五個(gè)指標(biāo)能較好地解釋教師授課能力這一潛變量。同時(shí)也說(shuō)明了任課教師的基礎(chǔ)能力（非性格方面）是考核任課教師授課能力的關(guān)鍵。

從教學(xué)資源融合過(guò)程要素的觀測(cè)變量路徑系數(shù)來(lái)看，“課堂現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段”、“課堂教學(xué)環(huán)境和設(shè)施設(shè)備”、“引導(dǎo)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)解決問(wèn)題”、“鼓勵(lì)質(zhì)疑且引導(dǎo)多角度分析問(wèn)題”、“注重跨學(xué)科結(jié)合教授知識(shí)”和“注重教學(xué)與自學(xué)相結(jié)合”等六個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.49、0.27、0.64、0.59、0.72和0.75，其中除了前兩個(gè)指標(biāo)影響不顯著，其他指標(biāo)均表現(xiàn)顯著。這說(shuō)明教學(xué)資源融合過(guò)程中，課堂基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備以及現(xiàn)代化教學(xué)手段是課堂教學(xué)的保證要素，而課堂良好知識(shí)傳授氛圍的形成是高等院校教學(xué)的關(guān)鍵，是教學(xué)質(zhì)量的激勵(lì)因素。

從教學(xué)績(jī)效/質(zhì)量要素的觀測(cè)變量路徑系數(shù)來(lái)看，“課程知識(shí)提高了學(xué)習(xí)效率”、“課堂更加融洽了師生關(guān)系”、“從課程中獲取了更多的知識(shí)”、“學(xué)生在課堂教學(xué)中參與度高”、“課程教學(xué)內(nèi)容豐富且學(xué)習(xí)啟發(fā)大”和“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)”等六個(gè)指標(biāo)的路徑系數(shù)分別為0.09、0.28、0.60、0.61、0.76和0.69，其中除了前兩個(gè)指標(biāo)影響不顯著，其他指標(biāo)均表現(xiàn)顯著。目前學(xué)生認(rèn)為課程是知識(shí)的殿堂，通過(guò)課堂教學(xué)掌握知識(shí)、智慧與能力是其評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)學(xué)習(xí)效率、融洽的師生關(guān)系的認(rèn)知?jiǎng)t相對(duì)較低。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文探索性地提出了高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的STEP要素結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了基于STEP影響要素結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)績(jī)效/質(zhì)量的結(jié)構(gòu)方程模型，對(duì)各結(jié)構(gòu)要素之間的關(guān)系以及觀測(cè)變量間的影響路徑系數(shù)進(jìn)行了數(shù)理分析與實(shí)證檢驗(yàn)，得出了相應(yīng)的結(jié)論，本文認(rèn)為高等院校課堂教學(xué)是一個(gè)教師與學(xué)生行為交互的過(guò)程，也是教學(xué)資源融合的過(guò)程，高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升應(yīng)在關(guān)注學(xué)生能力、教師能力的基礎(chǔ)上，更多關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源融合的過(guò)程管理與控制。但高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，測(cè)量模型在指標(biāo)選取、抽樣設(shè)計(jì)、模型構(gòu)建等方面都存在著很大改進(jìn)空間，希望在今后的研究中加以改進(jìn)與完善。

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